مشاوره،مقاله،اختلال رواني

رابطه اخلاق و تربيت چگونه است؟

farmhand — Fri, 04 Dec 2009 13:33:57 GMT

رابطه اخلاق و تربيت چگونه است؟
پيش از ورود به بحث، لازم است مفهوم «اخلاق‏» و «تربيت‏» و نيز موضوع، روش و هدف «علوم تربيتى‏» و «علم اخلاق‏» را بررسى كنيم. از آنجا كه اين مفاهيم بر حسب بينشهاى مختلفى تعريف شده است و عدم تفكيك حدود و ثغور آنها، سؤالها و مشكلات متعددى را در فضاى علمى تعليم و تربيت و اخلاق ايجاد كرده است، از سوى ديگر، برخى از مؤلفان در مقام تبيين رابطه اخلاق و تربيت، در پى خلط مفاهيم، به استنتاجهاى نادرستى رسيده‏اند، پس ايضاح و تبيين مفاهيم مى‏تواند برخى از اين استنتاجهاى نادرست را نشان دهد و راه را بر خطاهاى احتمالى آتى ببندد. غالبا در اين مقوله‏ها دو خطا رخ مى‏دهد; يكى از ناحيه عدم تفكيك و توضيح كامل واژه و مفاهيم، و ديگرى در تعيين جايگاه شايسته‏اى كه از آن انتظار پاسخ داريم. در اين مختصر مى‏كوشيم در هر دو قسمت توضيحاتى دهيم:
مفهوم تربيت
تربيت از ريشه ربو گرفته شده است، و از باب تفعيل است. در اين ريشه، معناى زيادت و فزونى لحاظ شده است; بنابراين، واژه تربيت‏با توجه به ريشه آن، به معناى فراهم كردن زمينه فزونى پرورش است. معادل آن ( Education ) داراى دو ريشه است‏به اين شرح: [ Educare ] كه به معناى «تغذيه‏» يا خوراك دادن است و [ Educere ] كه به معناى «بيرون كشيدن‏»، «رهنمون به‏» و «پروراندن‏» است. بدين ترتيب، ريشه دو واژه [ Education ] و «تربيت‏» معنايى كمابيش يكسان دارند.
از تاريخچه معانى اين دو واژه و تطور مفهومى آنها كه بگذريم، اكنون Educat ion داراى چهار معناى عمده است. برخى از اين معانى، در زبان فارسى كاربرد نداشته است، اما به تبع ترجمه كتابها، در زبان فارسى كاربردى پيدا كرده است و بار معناى تازه‏اى بر آن افزوده شده است.
اين چهار معناى عمده عبارتند از:
1 - تربيت‏به معنى مؤسسه و نهاد آموزشى;
2 - تربيت‏به معناى محتوا و برنامه آموزشى;
3 - تربيت‏به معناى عمل و جريانى كه در حيات انسانى به چشم مى‏خورد;
4- تربيت‏به معناى محصول و نتيجه تربيت.
تربيت‏به معناى سوم، فرايندى پيچيده دارد و داراى جنبه‏هاى گوناگونى است. در واقع، معانى ديگر به يكى از اين جنبه‏هاى گوناگونى است. در واقع، معانى ديگر به يكى از اين جنبه اشاره دارد. بدين سبب، اين معناى تربيت‏بيشتر محل نقد و نظر بوده است. فلاسفه و متفكران زيادى در تاريخ انديشه در اين باره به طور صريح يا ضمنى اظهار نظر كرده‏اند; بويژه با ورود علوم تربيتى به دانشگاهها، اظهار نظرها درباره مفهوم تربيت رو به فزونى گذاشت. كتابهاى زيادى براى تدريس در دانشگاهها تدوين و تاليف گرديد كه عمدتا با بحث درباره «مفهوم تربيت‏» آغاز مى‏شود. شيوه معمول مؤلفان چنين است كه تعريف صاحبنظران را درباره تربيت‏بيان كنند. آنگاه با نقد و بررسى آن، تعريفى كه با بينشهاى از پيش ساخته و پرداخته مؤلف، هماهنگى دارد، مطرح و ابرام مى‏گردد. شيوه ديگرى كه مؤلفان و عالمان، براى تفسير تربيت در پيش گرفته‏اند اين است كه تربيت را مجموعه اعمالى در نظر مى‏گيرند اين است كه تربيت را مجموعه اعمالى در نظر مى‏گيرند و با نظر به عناصر موجود در آنها و انواع مناسبات و تعاملهاى بين عناصر، تلاش مى‏كنند آنها را تبيين كنند.
اين رويكرد تا كنون موفق شده است كه بعضى از مناسبات و روابط بين عناصر را - كه گريزى از پذيرش آنها نيست - نشان دهد، و مهمترين مشخصه آن اين است كه محتواى هيچ مكتب خاصى را همراه ندارد.
بنابراين، مى‏توان تفاسير مختلف درباره تربيت‏به دو دسته كلى تقسيم كنيم: دسته اول رويكردى است كه جهان هستى را در قالب نظم مشخص ريخته و تربيت را هماهنگ با اين نظام و قالب تفسير مى‏كند. اين رويكرد خود نيز به دو ديدگاه فرعى تقسيم مى‏شود: رويكردى كه تربيت را با اسلوب فلسفى مطالعه مى‏كند و به طور طبيعى جنبه‏هاى خاصى از تربيت را (مانند هدف غايى) توضيح مى‏دهد. دوم رويكردى كه تربيت را به روش تجربى مطالعه مى‏كند. اين رويكرد، رشد ذهنى، جسمى، عاطفى و اجتماعى دانش‏آموز و نيز نهاد مدرسه، رابطه جامعه و مدرسه و مسائل از اين دست را به گونه‏اى عينى‏تر و ملموستر وجهه همت‏خود قرار مى‏دهد و با توجه به آنها، تربيت را توصيف و تبيين مى‏كند.
دسته دوم، رويكردى است كه سعى مى‏كند تربيت صرف را مطالعه مى‏كند. يعنى مطالعه واقعيتهاى متناظر با اين مفهوم آنچنانكه هست، نه آنچنانكه داوريهاى ما ايجاب مى‏كند شايد بهترين تعريف از اين نوع را «گاستون ميالاره‏» به دست داده باشد. وى با تجزيه و تحليل سه عنصر مربى، متربى و محيط تربيتى، و نيز مناسبات و تعاملهاى اين سه عنصر با هم، تربيت را چنين تعريف مى‏كند: «امر تربيتى عملى است كه روى يك فرد يا گروهى از افراد اعمال مى‏شود، يا عملى است كه گروهى از افراد، آن را مى‏پذيرند...» او پس از اين توصيف ساده، خصايص يك تربيت‏خوب را چنين بيان مى‏كند:
«1 - مجموعه منسجمى فرايندهايى از سوى معلم كه از يك سو با اهداف تعيين شده و از سوى ديگر با قوانين زيست‏شناختى و روان شناختى روان - جامعه شناختى كه بر عمل شاگر حكمفرماست‏برابرى كند و هماهنگ باشد;
3 - منظومه‏اى از «برگردان عمل‏» يا «عمل مؤثر در گذشته‏» (يعنى ارزيابى به وسيعترين معنا) كه به وسيله آن بتوان مسيرها را پيوسته اصلاح كرد و معلم و شاگرد و فرايندهاى تربيتى را به نحوى بيش از پيش صريح، با يكديگر منطبق ساخت و اهداف انتخاب شده و مجموع منظومه را مورد سؤال قرار داد.
پداگوژى (علم تعليم و تربيت; ( Pedagogy در قرن نوزدهم، با پيشرفت علوم انسانى در زمينه‏هاى روان‏شناسى و جامعه‏شناسى، بعضى از عالمان تعليم و تربيت درصدد برآمدند تا واقعيتها و موقعيتهاى تربيتى را به شيوه علمى مطالعه كنند و براى بررسى مسائل تربيتى، طرحى نو ارائه كنند. از اين رو، بين «تربيت‏» كه به عمل اطلاق مى‏شود و «دانش تربيت‏» كه به مطالعه آن مى‏پردازد فوق گذاشتند و سعى كردند شرايطى را كه دانش تربيت را از عمل تربيت متمايز مى‏سازد، برشمارند و واقعيتها و موقعيتهاى تربيتى را به شيوه تجربى مطالعه كنند. تاريخچه اين كاوشها و كوششها خود بحث مفصلى مى‏طلبد. آنچه در اينجا مى‏توان گفت اين است كه دانش تربيتى تجربى، به عنوان رشته علمى منفردى با معضلات متعددى ثبوتا و اثباتا مواجه است. فعلا مراد ما از علوم تربيتى، علمى تجربى همسنگ و همطراز با ديگر رشته‏هاى علمى مانند روان‏شناسى و جامعه‏شناسى، نيست; بلكه غرض ما از علوم تربيتى، مجموعه بحثهاى رايجى است كه متشكل از مباحث روان‏شناسى تربيتى، جامعه‏شناسى آموزش و پرورش، و حتى تاريخ آموزش و پرورش، تاريخ آراى تربيتى، فلسفه آموزش و پرورش و تفكر درباره آينده آموزش و پرورش است. به اين معنا، علوم تربيتى از جنبه‏هاى مختلف قابل تقسيم است:
1 - علومى كه رو به گذشته دارند. اين علوم، روشهاى تربيتى، آراى تربيتى و نهاد تعليم و تربيت را در آينه گذشته تحقيق و بررسى مى‏كند (علوم تاريخى).
2 - علومى كه به بررسى پديدهاى تربيتى «آنچنان كه هست‏» مى‏پردازد. (علوم توصيفى)
3 - علومى كه روشها و تكنيكهاى براى انتقال معلومات و تغيير نگرشها نشان مى‏دهد. (علوم تجويزى)
4 - علومى كه به تفكر درباره آينده تربيت مى‏پردازد. در اين دسته، مسائلى از اين دست مورد بررسى قرار مى‏گيرند: تعيين غايات تربيتى داراى انسجام درونى و بيرونى، تجزيه و تحليل مفاهيم، تعيين پيشفرضهاى عمل مربى، تحقيق درباره امكان تربيت، بيان اصول و مبانى تربيت، پيش‏بينى شرايط آينده با توجه به معارف كنونى و با توجه به تغييرات.
با توجه به آنچه بيان شد، موضوع علوم تربيتى، واقعيتها و موقعيتهاى تربيتى يعنى معلم، شاگرد، محيط و تعاملهاى بين آنهاست و روش تحقيق در علوم تربيتى نيز، چند نوع پژوهش با شيوه‏هاى خاص هر يك مى‏باشد.
صاحبنظران و عالمان تربيت عموما اهداف زير را براى علوم تربيتى بسر مى‏شمارند:
1 - تجزيه و تحليل دقيق عامل «مربى‏»، «متربى‏»، «محيط‏» و كشف مناسبات و تعاملهاى آنها يا يكديگر.
2 - كشف اصول و تعيين پيشفرضها و مبانى تعليم و تربيت و نيز تعيين غايات تربيتى.
3 - ارائه الگوها و روشها براى هدايت و راهنمايى عمل به جريان امر تربيت.
حال با دقت در اين اهداف مى‏توان گفت كه، بالا بردن كيفى و كمى عمل مجريان و دست اندر كاران امر تربيت، هدف غايى علوم تربيتى است.
در باب اخلاق نيز ارائه تعاريف مشخصى از آنچه امروزه به نام اخلاق مطرح است ما را از دام بسيارى مغالطه‏ها مى‏رهاند.
اخلاق
«اخلاق‏» جمع «خلق‏» و «خلق‏» است و در لغت‏به معناى سجيه، سرشت و صفات باطنى آمده است. علماى اخلاق نيز تعريفى قريب به همين معناى لغوى از اخلاق كرده‏اند. در نظر آنان، «خلق‏» سجيه و سرشتى است كه در نفس ملكه شده است و افعال بدون نياز به فكر و تامل از او صادر مى‏شود.
امروزه راى غالب در تشخيص گزاره‏هاى اخلاقى، چنين بيان شده است: گزاره اخلاقى، گزاره‏اى است كه مسنداليه آن، فعل ارادى اختيارى انسان، و مسند آن يكى از هفت مفهوم «خوب، بد، بايد، نبايد، ثواب، خطا و وظيفه‏» باشد. دانشهايى كه گزاره‏هاى اخلاقى را مطالعه مى‏كنند. چهار دسته‏اند، كه به سه دسته اول، علم اخلاق اطلاق مى‏شود:
1 - علم اخلاق توصيفى ;( Descripitive movality ) علمى كه گزاره‏هاى اخلاقى را درباره يك قوم و ملت، درباره يك مكتب اخلاقى و نظام خاص، درباره يك گروه و صنف و يا درباره يك فرد خاص توصيف مى‏كند و روشى آن تجربى - نقلى است. كه بر اساس سنخ مدعاى تجربى بودن يا نقلى بودن، فرق دارد; مثلا بيان مى‏كند كه ربا در اسلام حرام است، يا خودسوزى زن براى شوهر در نزد برخى از اقوام هند ممدوح است.
2 - علم اخلاق هنجارى ;( Normative morality ) عليم كه گزاره‏هاى اخلاقى را بدون انتساب به قومى يا فردى و يا مكتبى بيان مى‏كند; مثل «دروغ بد است‏» يا «احسان به زير دست‏خوب است‏».
3- علم پداگوژى ( Pedayog ) يا علم تعليم و تربيت; اين دانش به ارائه روشها مى‏پردازد. فرض كنيم كه در اخلاق هنجارى گفتيم كه «دروغ بد است‏»; در اين دانش بحث مى‏كنيم كه چگونه فرد مبتلا به دروغگويى را معالجه كنيم (كاربرد واژه پداگوژى كه به معناى علم تربيت اخلاقى و به معناى اعم از تربيت اخلاقى - كه حتى تربيت‏بدنى را هم شامل مى‏شود - مربوط است‏به تاريخچه اين واژه كه در گذشته به معناى اول به كار رفته، ولى امروزه كاربرد اعم آن رايج و شايع است).
4 - فلسفه اخلاق ;( Analytic morality ) اين دانش پيشفرضها و مبادى تصورى و تصديقى اخلاق هنجارى را مورد نقادى و بررسى قرار مى‏دهد و در واقع، پشتوانه‏اى نظرى براى گزاره‏هاى اخلاقى فراهم مى‏كند; براى مثال، بحث از ماهيت «خوب و بد»، «بايد و نبايد»، و مفاهيم ديگر كه در علم اخلاق واضح و روشن تلقى مى‏شوند، بر عهده اين رشته از اخلاق پرسشهاى عمده‏اى در علم اخلاق مطرح است و هدف علم اخلاق، پاسخ به چنين پرسشهايى است; مثلا آيا زيستن اخلاقى ممكن است؟ غايت زندگى اخلاقى چيست؟ كدام فعل، خوب و كداميك بد است؟ آيا تغييرات اجتماعى،حكم اخلاقى را تغيير مى‏دهد؟ اگر برنامه‏اى براى سير و سلوك لازم است، اين برنامه كدام است؟
اين گونه طرح بحث، بيشتر از سوى دانشمندان غربى صورت گرفته است و تفاوتهايى با مباحث اخلاقى عالمان مسلمان دارد. يكى از تفاوتهاى بارز، در ناحيه موضوع علم اخلاق است. موضوع اخلاق به نظر برخى از عالمان مسلمان، صفات نفسانى و به نظر برخى، صفات و افعال نفسانى است و نظرى مبنى بر اينكه افعال به تنهايى موضوع علم اخلاق است، نداريم. اما نظر رايج در فرهنگ غرب اين است كه موضوع علم اخلاق، افعال است نه صفات.
تفاوت ديگر، در نحوه تنظيم مباحث است، عالمان مسلمان عموما با اجمال گويى برخى مبادى تصورى و تصديقى علم اخلاق را در آغاز كتابها، و بحث و روشها را در ضمن بيان مسائل مطرح كرده‏اند، و مسائل بسيارى را نيز با اعتقاد به بداهت آنها يا به سبب عدم مطرح بودن در آن زمان، در كتابها نياورده‏اند.
نتيجه
1 - بين تريبت در مقام عمل، و دانش تربيت، فرق است. تربيت در مقام عمل امرى است كه روى فرد يا گروهى از افراد اعمال مى‏شود يا فرد يا گروهى از افراد، آن را مى‏پذيرند; اما دانش تعليم و تربيت‏يك رشته علمى است كه واقعيتها و موقعيتهاى تربيتى را تحقيق و بررسى مى‏كند و امروزه مشروعيت‏خود را در عرصه علوم به اثبات رسانده است.
وجود علايق خاص، ترتيب سؤالها و نحوه پاسخ دهى به پرسشها، چارچوب مفهومى خاصى را فراهم مى‏كند كه آن را از ديگر علوم متمايز مى‏سازد.
تمايز بين تربيت در مقام عمل و دانش تربيت، ما را در تعيين جايگاه شايسته‏اى كه از انتظار پاسخ داريم، كمك مى‏رساند. مثلا اين پرسش كه «تعليم و تربيت هنر است‏يا فن و مهارت؟» مربوط به قلمرو تربيت در مقام عمل است نه دانش تربيت; يا اين پرسش كه «موضوع تربيت چيست؟» مربوط به هر دو قلمرو است و با مراجعه به هر قلمرو، پاسخى متفاوت دريافت مى‏كنيم. دانش تعليم و تربيت داراى موضوع - به همان معناى مصطلح - است ولى موضوع تربيت در مقام عمل، به معناى امرى است كه تربيت‏بر آن واقع مى‏شود.
2 - دانشهايى كه گزاره‏هاى اخلاقى را تحقيق و بررسى مى‏كنند با دانش تربيت از ناحيه موضوع مسائل، اهداف و روشها تفاوت آشكار دارند. اما على رغم تمايز آشكار بين مباحث اخلاق و مباحث تعليم و تربيت، كتابهايى با عنوان تعليم و تربيت اسلامى براى تدريس در دانشگاهها تاليف مى‏شود كه اكثر مباحث، صورت اخلاقى دارد. اگر اين كتابها براى عموم مردم نوشته مى‏شد شايد چندان مشكلى ايجاد نمى‏كرد. اما تدوين و تاليف اين كتابها براى مجامع علمى اين سؤال را در ذهن خوانندگانى كه قدرى با تعليم و تربيت آشنايى دارند، ايجاد مى‏كند كه آيا تعليم و تربيت اسلامى همان اخلاق اسلامى است؟ آيا اسلام پاسخهايى براى پرسشهايى كه در قلمرو تعليم و تربيت مطرح است، در اختيار ما نمى‏نهد؟ بخصوص برخى از اين پرسشها به قلمرو دين مربوط است. البته ما معترفيم كه پژوهش در زمينه تعليم و تربيت اسلامى چندان زياد نيست ولى اين كاستيها، مجوزى را براى طرح مباحث اخلاقى به جاى مباحث تعليم و تربيت صادر نمى‏كند.
اينك برخى تفاوتها و داد و ستدهاى اين دو رشته علمى مى‏پردازيم:
1 - رابطه اخلاق و تربيت; تربيت‏به معناى عمل و فرايندى كه در زندگى انسانها جريان دارد، مفهومى است كه بر همه اجزاى اين فرايند (هدف، روش، موضوع، محتوا و محيط تربيتى) اطلاق مى‏شود. به علاوه، نسبت‏به همه ساحتهاى انسان (عاطفى، اجتماعى، ذهنى، بدنى و معنوى) شمول دارد. برخلاف اخلاق كه مفهومى بسيط دارد و بر يك صفت نفسانى انسان دلالت دارد. با توجه به اين تصوير وسيع گسترده از تربيت، مى‏توانيم به بعضى اظهارنظرهاى متفاوت در بيان رابطه اخلاق و تربيت مثل «اخلاق نتيجه تربيت است‏» و يا «اخلاق مترادف تربيت است‏» پاسخ دهيم. اگر اخلاق، با تربيت - به معناى عمل و فرايندى كه در زندگى انسانها جريان دارد - مقايسه شود، اخلاق، نتيجه تربيت است، در صورتى كه عمل تربيت متوجه جنبه اخلاقى انسان باشد; اما اگر اخلاق، با تربيت - مقايسه شود، تربيت و اخلاق مترادفند، در صورتى كه نتيجه تربيت ناظر به يك صفت اخلاقى باشد، مثلا وقتى مى‏گوييم «فلان شخص، تربيت نشده است‏»، يعنى متصف به صفات اخلاقى نشده است. اين معناى تربيت‏براى بعضى اين توهم را ايجاد كرده است كه «اخلاق‏» همان «تربيت‏» است.
2 - رابطه علم اخلاق و تربيت; علم اخلاق در قالب هنجارى آن، هدف غايى زندگى خوب را ترسيم مى‏كند; آنچه شايسته گفتار و كردار است‏به ما نشان مى‏دهد; تغييراتى را كه در حكم اخلاقى در نتيجه تحولات اجتماعى پيدا مى‏شود بررسى مى‏كند. مجموعه اين مسائل، مبنايى براى عمل درست فراهم مى‏كند. اين مبنا بخشى از محتوا و برنامه‏اى است كه مربى در عمل تربيت‏به آن نياز دارد.
3 - در زمينه روشها، علم اخلاق چگونگى اتصاف به صفات خوب و زدودن صفات بد را به ما نشان مى‏دهد. اما علوم تربيتى شيوه‏هايى براى رشد و اصلاح همه ساحتهاى انسان از جمله ساحت معنوى ارائه مى‏كند. البته در برخى موارد كه عالم تربيتى (مشاور و راهنما كار خويش را پايان يافته تلقى نمى‏كند; مثلا از منظر عالم تربيتى اگر فردى به اندازه‏اى كه افراد معمولا دروغ مى‏گويند دروغ بگويد، از سلامتى روانى برخوردار است ولى از منظر عالم اخلاق، حتى يك دروغ هم نشانه مرض است و او در صدد معالجه بيمار خواهد بود. اين مطلب ناشى از تلقى متفاوت آنها از رفتار بهنجار است. رفتار بهنجار از منظر عالم تربيتى مطابقت آن با هنجارهاى پذيرفته شده اجتماعى است ولى عالم اخلاق رفتار را در رابطه هدف نهايى ارزيابى مى‏كند (البته اين مطلب با توجه به مكاتب اخلاقى به طرق مختلف تبيين مى‏شود).
4 - رابطه فلسفه اخلاق و تعليم و تربيت; فلسفه اخلاق به پرسشهايى مانند «ارزشهايى ذهنى يا عينى، ثابتند يا متغير; سلسله مراتب دارند يا نه؟» پاسخ مى‏گويد. اين پاسخها در شيوه ارتباط معلم و شاگرد تعيين ارزشهايى مقبول و تصميم گيريهاى تربيتى، نقش اساسى را ايفا مى‏كند; مثلا اگر مربى منكر سلسله مراتب ارزشها شد و بر اين باور بود كه هرگاه فعاليتى موجب برآورده شدن نياز فورى شود، داراى ارزش است، او قطعا عمل تربيتى خود را بر اين مبنا تنظيم مى‏كند.
پس، رابطه تعليم و تربيت، علوم تربيتى و دانشهاى اخلاقى را مى‏توان به طور مختصر، اينگونه ترسيم كرد: اگر مربى و متربى را محور و موضوع بحث اين دو رشته فرض كنيم، علوم تربيتى الگوها و روشهايى براى هدايت عمل مجريان امر تربيت ارائه مى‏كند و دانشهاى اخلاقى بخشى از برنامه و محتوايى را كه مجريان به آن نيازمندند نشان مى‏دهد، در بيان رابطه علوم تربيتى و دانشهاى اخلاقى مى‏توان گفت كه دانشهاى اخلاقى بويژه فلسفه اخلاق، به عنوان مبنا، براى انتخاب الگوها روشها نقش ايفا مى‏كند.
در پايان، يادآورى اين نكته لازم است كه، آنچه در بيان داد و ستدهاى اخلاق و تعليم و تربيت آمده، در حد پاسخ به سؤال است و آنچه مى‏توان گفت، بسيار وسيعتر و عميقتر است.
حوزه ودانشگاه-شماره 5

پرخاشگرى

farmhand — Fri, 04 Dec 2009 13:31:14 GMT

پرخاشگرى
مقدمه
چنانچه ميزان ابتلاء جوامع بشرى به يك موضوع خاص را يكى از معيارهاى اهميت آن موضوع بدانيم به جرات مى‏توان ادعا كرد كه پرخاشگرى از جمله مسائل عمده و با اهميتى است كه انسان‏ها از گذشته‏هاى دور تاكنون به صورت گسترده‏اى با آن سر و كار داشته و دارند. نگاهى گذرا به آمار خيره كننده و روزافزون جنايات و درگيرى‏هايى كه در جوامع انسانى به وقوع مى‏پيوندد - كه بخش عمده‏اى از آن‏ها ناشى از رفتارهاى پرخاشگرانه است - مؤيد اين ادعا است.
به جاست در اين‏جا گفتار يكى از نويسندگان (مونتاگو 1976) را ذكر نماييم كه مى‏گويد: «اغلب معتقدند كه پرخاشگرى انگيزه‏اى است كه بايد درباره آن بيش‏تر بدانيم; ما به يك‏ديگر حمله مى‏كنيم، آسيب مى‏رسانيم، و گاهى هم‏ديگر را مى‏كشيم، در واقع ما با دشنام دادن يا كوشش در جهت‏بى‏آبرو كردن ديگران به صورت كلامى پرخاشگرى مى‏كنيم...» (1)
به موازات پيشرفت صنايع و علوم و متحول شدن زندگى بشرى، روابط انسانى نيز نسبت‏به قبل پيچيده‏تر شده است. در اين راستا، مشكلات و معضلات روحى و روانى فراوانى در جوامع انسانى به وقوع پيوسته كه اين امر ضرورت بررسى گسترده و دقيق موضوعات روان‏شناختى نظير پرخاشگرى را ايجاب نموده است. به طورى كه امروزه پرداختن به موضوع پرخاشگرى منحصر به كتب روان‏شناسى نيست‏بلكه در ديگر حوزه‏هاى علمى‏هم‏چون روان پزشكى، آسيب‏شناسى روانى، روان‏شناسى اجتماعى و حتى جرم‏شناسى كه يكى از شاخه‏هاى حقوق كيفرى است، از جهات متفاوت مورد بررسى قرار گرفته است.
در چند دهه اخير، موضوع پرخاشگرى توجه بسيارى از دانشمندان و متخصصان را به خود معطوف كرده است، به گونه‏اى كه ده‏ها كتاب و صدها مقاله در خصوص اين موضوع به چاپ رسيده است.
اثر حاضر نيز با استعانت از آثار و تحقيقات ارزشمند محققان اين علم، برخى از علل و عوامل پرخاشگرى را مورد بررسى نموده است.
اما، پيش از بحث، ذكر اين نكته ضرورى است كه «خشم‏» با «پرخاشگرى‏» تفاوت دارد; صاحب نظران معتقدند كه: «خشم يكى از هيجانات نيرومندى است كه دست آفرينش در انسان نهاده است و از سال‏هاى اوليه رشد، بروز مى‏كند و اغلب رفتارهاى پرخاشگرانه را به دنبال دارد». نتيجه آن‏كه پرخاشگرى هيجان نيست‏بلكه از آثار حالت هيجانى خشم است و براى فرونشاندن آن و معمولا همراه آن رخ مى‏دهد. (2)
پرخاشگرى و فرهنگ‏ها
صدق عنوان پرخاشگرى بر يك رفتار خاص بستگى به نوع فرهنگى دارد كه در يك جامعه حاكم است. و بدين جهت، امروزه در جوامع غربى به هر نوع تندخويى پرخاشگرى اطلاق مى‏گردد. در حالى‏كه، سابقا در همين جوامع مفهوم پرخاشگرى همراه با حمله به فرد يا شى‏ء به صورت مستقيم يا غير مستقيم بوده است. همان‏طورى كه امروزه در كشورهاى آسيايى مفهوم پرخاشگرى اين چنين است. (3) هم‏چنين اين‏كه چه امرى سبب خشمگين شدن و رفتار پرخاشگرانه مى‏شود، بستگى به نوع فرهنگ جامعه‏اى دارد كه فرد در آن زندگى مى‏كند. به عبارت ديگر، مردم در همه جاى دنيا خشمگين مى‏شوند اما خشمگين شدنشان مطابق با قواعد فرهنگى جامعه‏اى است كه در آن زندگى مى‏كنند. (4)
نكته قابل توجه ديگرى كه در زمينه پرخاشگرى و فرهنگ‏ها مطرح است اين است كه، در تمامى فرهنگ‏ها وجود منافع ضرورى براى حيات بشر در پرخاشگرى پذيرفته شده است لكن اين امر هم قابل قبول همگان است كه در صورت عدم كنترل رفتار پرخاشگرانه چه بسا خطرات جبران ناپذيرى هم‏چون قتل به وقوع پيوندد. بدين جهت، همه جوامع بايد راه‏هايى بيابند تا مانع از آن شوند كه اعضاى آن يك‏ديگر را بكشند يا به هم آسيب برسانند. همه مردم رفتار پرخاشگرانه را تا اندازه‏اى كنترل مى‏كنند ولى از لحاظ ارزشى كه براى آن قايلند، در ميزان محدود كردن آن با هم فرق دارند. براى مثال، در ميان قبايل سرخ‏پوست آمريكايى، كومانچى‏ها كودكانشان را جنگجو بار مى‏آورند و حال آن‏كه هوپى‏ها و زونى‏ها به فرزندانشان صلح‏جويى و رفتار غير پرخاشگرانه مى‏آموزند. در آمريكاى معاصر جوامع هوترى بر صلح‏جويى به عنوان شيوه‏اى از زندگى تاكيد مى‏كنند و فرزندانشان را طورى تربيت مى‏كنند كه پرخاشگر نباشد. اصولا در فرهنگ آمريكايى براى پرخاشگرى و سرسختى ارزش قايلند (باندورا، 1973).
در فرهنگ اسلامى گرچه تجاوز و تعدى به ديگران از مصاديق پرخاشگرى به حساب مى‏آيد و امرى نامطلوب شمرده مى‏شود لكن به افراد اجازه مى‏دهد در صورتى كه مورد پرخاشگرى ديگران واقع شوند از خود دفاع كنند البته به نحوى كه منجر به تعدى و ظلم نشود. (5)
تعريف پرخاشگرى
به نظر مى‏رسد ارائه يك تعريف براى اصطلاح پرخاشگرى كه مورد قبول همگان باشد امكان‏پذير نيست زيرا نظرگاه‏هاى متفاوت درباره اين‏كه آيا بايد پرخاشگرى را بر اساس نتايج ملموس و عينى آن و يا بر اساس نيت و مقاصد شخصى افراد تعريف كنيم، باعث پديد آمدن تعريف‏هاى متفاوتى از پرخاشگرى شده است: برخى از روانشناسان پرخاشگرى را رفتارى مى‏دانند كه موجب آسيب ديگران شود يا بالقوه بتواند به ديگران آسيب بزند. اين آسيب مى‏تواند بدنى مانند كتك زدن، لگد زدن و گاز گرفتن، يا لفظى مانند ناسزاگويى و فرياد زدن و يا حقوقى، مانند به زور گرفتن چيزى باشد. (6)
ايراد تعريف فوق اين است كه نسبت‏به برخى رفتارها كه پرخاشگرانه به حساب نمى‏آيند مانعيت ندارد. مثلا اگر كودكى هنگام بازى، اسباب بازى خود را پرتاب كند اما ناخواسته به فرد ديگرى برخورد كند، رفتار وى بر اساس تعريف مزبور، رفتار پرخاشگرانه به حساب خواهد آمد.
تعريف ديگرى كه براى پرخاشگرى ارائه شده است‏بر نيت فرد پرخاشگر تكيه دارد و پرخاشگرى رفتارى دانسته شده كه به قصد آسيب يا آزار رساندن از كودك سر بزند. برخى اين تعريف را مورد نقد قرارداده و گفته‏اند: نيت امرى عينى و ملموس نيست و مى‏تواند مورد تفسيرهاى گوناگون قرار گيرد. بسيارى از محققان تركيبى از اين تعاريف را پذيرفته‏اند و رفتارى را كه موجب آسيب ديگران گردد، پرخاشگرانه مى‏دانند، به ويژه اگر فرد بداند عمل او آسيب و آزار ديگران رابه دنبال دارد.
در مقام قضاوت نسبت‏به تعاريف ارائه شده براى پرخاشگرى، به نظر مى‏رسد قصد و نيت در پرخاشگرى دخالت دارد و هر كس با علم حضورى از نيت‏خود آگاه است و مى‏توان از راه آثار مشابه، آن را در ديگران نيز شناسايى كرد و از اين جهت، وسيله قابل تفكيك از ساير نيت‏ها و حالات درونى مى‏باشد. بدين ترتيب، اگر فرد رفتار خشنى را براى هدفى از روى عمد انجام دهد، رفتار وى پرخاشگرانه تلقى مى‏شود، چه از عواقب آن آگاه باشد و چه نباشد. (7)
پرخاشگرى و رفتار توام با جرات
بايد به اين نكته توجه داشت كه رفتار توام با جرات به عنوان رفتار پرخاشگرانه محسوب نگردد. گاه رفتارى از فرد سر مى‏زند كه به منظور كنترل و نظارت بر ديگران و بدون قصد آسيب رساندن است; مانند جلوگيرى كودك از اين‏كه مبادا كسى اسباب بازى وى را از چنگش به در آورد. اين رفتار جرات ورزى است كه مردم معمولا بدون جدا سازى صحيح اين دو اصطلاح، شخص با جرات را پرخاشگر به حساب مى‏آورند. براى نمونه، ممكن است كسى را كه در جست‏وجوى كالايى است و در اين رابطه با ديگران برخوردى مصرانه دارد و به سادگى جواب رد را نمى‏پذيرد، پرخاشگر بدانند، در حالى كه او فقط با جرات است. با توجه به اين تمايز است كه براى از بين بردن و جلوگيرى از ظهور رفتارهاى پرخاشگرانه در كودكان، تعليم و عادت دادن راه‏هاى جامعه‏پسند با جرات بودن پيشنهاد شده است. (8)
انواع پرخاشگرى
پرخاشگرى وسيله‏اى: «اگر رفتارى در جهت رسيدن و دستيابى به هدفى خارجى انجام گيرد پرخاشگرى وسيله‏اى تلقى مى‏شود». (9) بر اساس نظر برخى از محققين (بوس، 1966) در پرخاشگرى وسيله‏اى از پرخاشگرى به عنوان روشى براى ارضاى ساير انگيزه‏ها استفاده مى‏شود. مثلا شخصى ممكن است از تهديد استفاده كند تا ديگران را به انجام دادن خواسته‏هاى خود وادار نمايد، يا كودكى ممكن است از پرخاشگرى به عنوان روشى براى جلب توجه ديگران استفاده كند. (10)
بيش‏تر پرخاشگرى‏هاى اطفال خردسال از نوع وسيله‏اى و براى تصاحب شى‏ء مورد علاقه است. آنان با اعمالى مانند هل دادن در تلاشند تا اسباب بازى ديگران را به چنگ آورند و كم‏تر مواردى است كه به قصد آسيب ديگران و از روى عصبانيت اقدام نمايند. (11)
پرخاشگرى خصمانه: در صورتى كه پرخاشگرى به قصد آسيب ديگران باشد، خصمانه تلقى مى‏شود. تعريفى كه به نظر اكثريت مناسب است اين است كه: «پرخاشگرى خصمانه هر نوع رفتارى است كه هدفش اذيت كردن يا آسيب رساندن به موجود زنده ديگرى است كه بر انگيخته شده است تا از اين رفتار پرهيز كند. (بارون 1977).»
لازم به‏ذكر است كه پرخاشگرى خصمانه طيف وسيعى از رفتارها را برمى‏گيرد و ممكن است‏بدنى يا كلامى، فعال يا غيرفعال و مستقيم يا غير مستقيم باشد. (بوس 1966). تفاوت پرخاشگرى بدنى با كلامى، تفاوت بين آزار جسمى و حمله با كلمات است. تفاوت پرخاشگرى فعال با غيرفعال، تفاوت بين عمل آشكار و قصور در عمل است و منظور از پرخاشگرى غير مستقيم پرخاشگرى بدون برخورد رودررو است. (12)
ميزان و سن شيوع پرخاشگرى وسيله‏اى و خصمانه
پرخاشگرى در حقيقت‏يكى از نمودهاى رشد اجتماعى است; در پايان يك سالگى، حدود 46 درصد رفتارهاى اوليه همسالان را رفتارهاى پرخاشگرانه و متعارض تشكيل مى‏دهد. (برونسون 1981) پرخاشگرى يكى از ملاك‏هاى رشد اجتماعى است كه در كودك به اشكال مختلف از قبيل خراب كردن، برداشتن اسباب بازى كودكان ديگر، جيغ و فرياد زدن، گريه كردن، زد و خورد كردن و ناسازگارى و اختلاف ظاهر مى‏شود. (13)
سال‏هاى اوليه كودكى و سنين قبل از مدرسه، مملو از پرخاشجويى بوده و در آن بيش از سال‏هاى قبل و بعد رفتارهاى خصمانه مشاهده مى‏شود. در اين ايام بيش‏تر پرخاشگرى‏ها از نوع وسيله‏اى است، در حالى كه، پس از طى دوره پيش دبستانى به نوع خصمانه مبدل مى‏شود و با رفتارهاى ناپسندى هم‏چون ياوه‏گويى و تمسخر همراه مى‏گردد. زمانى كه كودكان دريابند كودك ديگرى قصد آسيب رساندن به آن‏ها را دارد، احتمالا براى تلافى به جاى مضروب ساختن و خراب نمودن اسباب بازى‏هاى وى، خود او را مستقيما مورد حمله قرار مى‏دهند.
به موازات رشد سنى كودك، نحوه بروز حالت پرخاشگرى از حالت علنى و آشكار به صورت رمزى درمى‏آيد. او سعى مى‏كند با درونى‏ساختن‏خشم خويش، از برخوردهاى آسيب رساننده جسمانى و لحظه‏اى كاسته و به تدريج‏با واكنش‏هاى غير مستقيم، فرد مقابل را مورد شكنجه روانى قرار دهد. در سال‏هاى اوليه كودكى ظهور خشم سريع بوده و به زودى از بين مى‏رود، اما در سنين بالاتر، كودك فرا مى‏گيرد كه رنجش و غم خويش را در درون، محبوس ساخته و آن را در مدت مديدى با انجام اعمال منفى گرايانه به ظهور برساند. (14)
پرخاشگرى مستقيم و غير مستقيم: اين تقسيم‏بندى براساس شناخت و عدم شناخت علت و يا علل پرخاشگرى صورت پذيرفته است. اگر علت‏يا علل پرخاشگرى روشن باشد، مثلا فرد ديگرى يا شى‏ءاى باعث‏شده كه ما به مقصود خود نرسيم و ما هم آن عامل را مى‏شناسيم و از خود رفتار پرخاشگرانه بروز مى‏دهيم، در اين صورت پرخاشگرى مستقيم اطلاق مى‏شود، اما در صورتى‏كه عامل پرخاشگرى را نمى‏شناسيم مثلا در اتوبوس به اشتباه با فردى برخورد مى‏كنيم و او شروع به پرخاشگرى مى‏كند، اين نوع پرخاشگرى را كه زمينه‏هاى قبلى دارد و در حقيقت تخليه هيجان‏هاى قبلى است،پرخاشگرى غيرمستقيم مى‏نامند. (15)
ثبات پرخاشگرى
آيا پرخاشگرى دوران كودكى، در سال‏هاى بعد نيز ثابت مى‏ماند و اثرى پايدار در طول عمر دارد؟ اين سؤالى است كه عده‏اى از پژوهشگران را به تكاپو انداخته است. در واقع ثبات پرخاشگرى، همانند ثبات هوش است; همان‏طور كه ميزان هوش در كودكى مى‏تواند حاكى از سطح رشد شناختى آينده باشد،آگاهى از وضعيت پرخاشجويى كودك نيزآينه‏نسبتامناسبى براى مشاهده، تخمين و ارزيابى رفتارهاى آتى وى به حساب مى‏آيد. به احتمال زياد كسانى كه در سال‏هاى اوليه كودكى‏به شدت پرخاشجو هستند، در دوران جوانى و بزرگسالى نيز چنين خواهند بود، و افرادى كه در كودكى عارى از اين ويژگى هستند در دوران بزرگسالى كم‏تر پرخاشگر مى‏باشند.برخى از محققان طى تحقيقاتى كه رفتار600آزمودنى‏رادريك دوره 22 ساله از سن 8تا30 سالگى مورد مشاهده قرار دادند، دريافتند كسانى كه در 8 سالگى پرخاشگرى بيش‏ترى داشتند، هنوز پس از گذشت‏سه دهه از عمر خود نسبت‏به همسالانشان خشمگينانه‏تر عمل مى‏نمودند و به احتمال قوى‏ازنظر محكوميت‏هاى كيفرى،بدرفتارى با همسر و تخلفات رانندگى نيز درسطح بالاترى بودند. (هيوسان و همكارانش 1984). (16)
تفاوت‏هاى جنسيتى در پرخاشگرى
پسرها پرخاشگرتر از دخترها هستند. اين تفاوت در بيش‏تر فرهنگ‏ها و تقريبا در همه سنين ديده مى‏شود. پسرها بيش از دخترها پرخاشگرى بدنى و لفظى دارند (مك كوى و جكلين 1974و 1980; پارك و اسلابى 1983). از سال دوم زندگى اين تفاوت‏ها آشكار مى‏شود. براساس مطالعات مشاهده‏اى در مورد كودكان نوپاى بين سنين 1 تا 3 سال تفاوت‏هاى جنسيتى از لحاظ تعدد پرخاشگرى بعد از 18 ماهگى ظاهر مى‏شود و قبل از آن اثرى از آن نيست (فاگوت و هاگان 1982). پسرها به خصوص هنگامى كه به آنان‏حمله‏اى‏مى‏شوديا كسى مخل كارهايشان مى‏شود، تلافى مى‏كنند. در يك مطالعه مشاهده‏اى در مورد كودكان پيش از مدرسه، پسرها فقط اندكى بيش از دخترها مورد حمله قرار گرفتند، ولى دو برابر دخترها تلافى كردند. (به نقل از پارك و اسلابى، 1983).
چه چيزى اين تفاوت‏هاى جنيستى را توجيه مى‏كند؟ در اين مورد، هم توجيهات فيزيولوژيكى ارائه شده و هم توجيهات اجتماعى. بعضى از نظريه پردازان معتقدند كه ثبات تفاوت‏هاى جنسيتى كه در همه فرهنگ‏ها و همه حيوانات ديده مى‏شود، از شواهد محكم در اثبات دخيل بودن عوامل بيولوژيكى است. البته، مطالعاتى كه رابطه بين هورمون‏هاى جنسى و پرخاشگرى را مى‏آزمايد نتايج مبهمى دربر داشته است. شايد اين‏كه پسر بچه بالقوه پرخاشگر است‏يا مى‏تواند آن را بياموزد، علتى فيزيولوژيكى داشته باشد، ولى محققان در مشخص كردن اين‏كه نظام زيست‏شناختى تا چه حد در اين مساله دخالت دارد، چندان پيشرفتى نداشته‏اند.
تجربه اجتماعى پسرها و دخترها از لحاظ پرخاشگرى كاملا متفاوت است. پرخاشگرى بخشى از قالب رفتارى مردانه است و غالبا از پسرها انتظار رفتار پرخاشگرانه مى‏رود و به طور تلويحى تشويق مى‏شود. (17)
گرچه رفتارهاى پرخاشگرانه ميان مردان و پسران شيوع بيش‏ترى دارد اما بنا به گفته ابوحامد غزالى زنان زودتر از مردان خشمگين مى‏گردند. البته توجه به اين نكته لازم است كه زنان و دختران گرچه زودتر عصبانى مى‏شوند اما در مقايسه با مردان، كم‏تر به رفتارهاى پرخاشگرانه اقدام مى‏ورزند، و در اين جهت تحمل بيش‏ترى از خود نشان مى‏دهند (18)
نقش ادراك مقاصد ديگران در نحوه پرخاشگرى
كودك خردسال كه به تدريج‏شروع به شناخت انگيزه‏هاى خود و ديگران مى‏نمايد، براى اين كه رفتار وى پرخاشجويى آشكار تلقى نگردد، راه‏هايى را براى برخورد با اين انگيزه‏ها فرا مى‏گيرد. او ممكن است قبل از كسب اين شناخت، از غريبه‏ها بهراسد و فقط نسبت‏به افرادى كه به گمان وى قادر به تلافى نيستند پرخاش نمايد. البته اين امر چه بسا كودك را به سوى كسب عادت پرخاش به افراد ضعيف و اجتناب از آن در برخورد با افراد قوى سوق دهد. گرچه كودكان به موازات رشد، در پى بردن به نيات ديگران توانايى‏هاى روزافزون كسب مى‏نمايند، اما در شناخت صحيح نيات ديگران با يكديگر تفاوت دارند. برخى از آنان به ويژه كودكان بسيار پرخاشگر در اين زمينه مشكلات بيش‏ترى دارند. براساس نظريه داج (1982) در موارد رفتارهاى مبهم كه نيات پرخاشجويانه و يا نيكوكارانه واضح نيست، نحوه برخورد كودكان شديدا پرخاشگر متفاوت از ساير خردسالان است. احتمالا در وضعيت‏هاى مبهم، اين افراد واكنش خصمانه نشان مى‏دهند، چنانچه گويى طرف مقابل در رفتار خود قصد آسيب رساندن و پرخاش داشته است. پسران پرخاشگر كردار ديگران را به گونه‏اى خاص تفسير نموده و بيش از بقيه، پرخاشگرى را در ديگران مى‏بينند، تا آن‏جا كه گويى جهان و جهانيان را خصمانه و تهديدآميز تلقى مى‏نمايند. البته طبق برداشت‏هاى داج و فريم (1982) شايد بتوان براى ديدگاه‏هاى ويژه كودكان پرخاشگر مبنايى در واقعيت جست‏وجو نموده و ريشه آن را در تجارب خاص آنان يافت. زيرا آنان علاوه بر اين‏كه بيش از بقيه همسالان خويش آغاز گر رفتارهاى پرخاشگرانه بى‏دليل هستند، بيش از سايرين نيز در تيررس حملات خشم‏گينانه واقع مى‏شوند. (19)
ادامه دارد
پى‏نوشت‏ها:
1- مهدى محى‏الدين بناب، روان‏شناسى انگيزش و هيجان، تهران، نشر دانا، چاپ اول، 1374، ص 55.
2- روان‏شناسى رشد با نگرش به منابع اسلامى، دفتر همكارى‏حوزه‏ودانشگاه‏تهران،تهران،1375، ص 495
3- محمدكريم خداپناهى، جزوه روان‏شناسى فيزيولوژيك، ارائه شده در مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(ره)، قم، 1377، ص 46
4- كارون تاواريس، روان‏شناسى خشم، ترجمه احمد تقى‏پور و سعيد درودى، تهران، نشر خاتون، چاپ دوم، 1373، ص 58
5 و 6- هزى پاول ماسن و همكاران، رشد و شخصيت كودك، ترجمه مهشيد ياسايى، تهران، مركز نشر، چاپ دوازدهم، 1377، ص 425 و 426
7- منبع شماره 2، ص 495
8 و 9- هزى پاول ماسن و همكاران، پيشين، ص 426
10- مهدى محى‏الدين بناب، پيشين، ص 56
11- منبع شماره 2، ص 496
12- مهدى محى‏الدين، پيشين، ص 56
13- روان‏شناسى(2)، ص 822
14- منبع شماره 2، ص 497
15- كريم خداپناهى، پيشين، ص 47
16- منبع شماره 2، ص 500
17- هزى پاول ماسن و همكاران، پيشين، ص 430
18- ملامحسن فيض كاشانى، المحجة‏البيضاء، ج 5، مكتبه الصدوق، تهران، ص 305
19- مهدى محى‏الدين بناب، پيشين، 61

قاطعيت در تربيت

farmhand — Fri, 04 Dec 2009 13:28:22 GMT

قاطعيت در تربيت
مقدمه
اصولا يك تربيت صحيح در دو جبهه‏تلاش مى‏كند. جبهه‏اى كه در آن امر به‏خوبيها و رعايت امور پسنديده است وجبهه‏اى ديگر كه در آن نهى از انجام امورناپسند است. همانگونه كه تشويق و تقديربراى ايجاد حركت و واداشتن فرد به اعمال‏پسنديده لازم است، وجود قاطعيت وملامت و هشدار و حتى گاهى تنبيه براى‏جلوگيرى از انجام كارهاى ناروا ضرورى‏است.
در اين مقاله بر آنيم در مورد لزوم وجودجديت و قاطعيت‏يا به عبارت ديگرمحركهاى باز دارنده در تمام مراحل تربيت‏سخن برانيم و آثار سوء فقدان يا كمبود آن رابر عدم پختگى و استقلال و رشد عاطفى واجتماعى كودك بيان كنيم.
تعاريف تربيت:
تربيت‏به معنى پروردن و پروراندن ازماده "ربو" است و اين لغت‏به معناى بالارفتن، اوج گرفتن، افزودن و رشد كردن‏است. و در اصطلاح به معنى كوششى است‏جهت ايجاد دگرگونى مطلوب در فرد و به‏كمال رساندن تدريجى و مداوم او.
در تعريف تربيت نظرات مختلفى وجوددارد:
از نظر فلاسفه و علماى اخلاق: پروردن‏قواى جسمى و روحى انسان است، براى‏وصول به كمال مطلوب مقدر انسانى .
از نظر روان شناسان: تربيت مراقبتى‏است دائم از حيات در حال رشد و ايجادتغيير در فرد به منظور يافتن قدرت درك‏مسائل و ايجاد زمينه جهت استقلال فكرى وهمچنين شكوفايى استعدادهاى مادر زادى‏فرد.
از ديدگاه اسلام: تربيت وسيله‏اى است‏براى ساختن مستمر و به عمل آوردن آدمى‏كه حاصل آن داشتن انسانى است متفكر،مؤمن، متعهد و مسؤول كه در برابر محيط‏ارزياب و منتقد و در جنبه رفتار، عامل به‏يافته‏هاى مكتب است.
بايد توجه داشت كه تربيت ازديدى‏نوعى تحميل به حساب مى‏آيد.الزامات و قيودى وجود دارد كه تحمل‏آن براى طفل ضرورى است اما كودك‏خلاف آن را مايل است. كودك يانوجوان اغلب تحت تاثيرخواسته‏هايى است كه بدون‏آينده‏نگرى يا آگاهى از عواقب تسليم‏شدن به اين خواسته‏ها، در بر آوردن‏آنها اصرار مى‏ورزند.
اگر او در برابر اين گونه‏خواسته‏هاى نابجاى خود مقاومتى‏احساس نكند. يعنى قاطعيتى در برابرآنها وجود نداشته باشد همواره به‏نوعى خواسته‏هاى خود را به كرسى‏مى‏نشاند.
در مواردى پدر يا مادر لازم است‏با قاطعيت در برابر كارهاى ناپسند ياخيره سريهاى فرزند بايستند. بطورى‏كه همواره اين احساس در فرزندوجود داشته باشد كه دستش براى‏انجام كارهاى ناپسند باز نيست و به‏عبارت ديگر فردى رها شده به حال‏خود نيست.
در محبت زياده روى نكنيم
اگر چه هيچ عاملى مانند محبت وتوجه صحيح در نرم كردن دلها و ايجادجو صميمى و دوستانه مؤثر نيست واگر چه مهمترين عامل در تربيت‏فرزندان و ايجاد اعتماد به نفس وخصوصيات شخصيتى سالم و مثبت‏در آنها سيراب كردن كودكان ونوجوانان از مهر و محبت است، امابايد توجه داشت كه تاكيد بر محبت‏به‏معناى افراط و زياده‏روى در آنهانيست. در روايتى از امام محمدباقر«عليه السلام‏» آمده است:
"بدترين پدران كسانى هستند كه‏در محبت و نيكى نسبت‏به فرزندان‏زياده‏روى كنند".
بايد توجه داشت كه محبتهاى‏افراطى اولا باعث مى‏شود كه فرزندشخصيت مستقلى نداشته باشد وبيش از حد وابسته بار بيايد و همواره‏خود را محتاج توجه و يارى ديگران‏ببيند. در ثانى فرزندانى كه بيش از حدمورد توجه و محبت والدين قرارمى‏گيرند. از ديگران نيز توقع محبتهاى‏آن چنانى را دارند و زمانى كه واردجامعه مى‏شوند، چون توقعات آنهابرآورده نمى‏شود، سرخورده ومايوس مى‏شوند و گاهى باپرخاشگرى برخورد مى‏كنند. (1)
چنين افرادى نمى‏توانند با ديگران‏رابطه عاطفى متعادل و منطقى برقراركنند. زيرا كه توقعات بيش از حد آنان‏موجب مى‏شود كه افرادى بسيار زودرنج و شكننده باشند. بايد اشاره كردكه معمولا اين افراد در زندگى‏زناشويى خود نيز به علت همين‏روحيه آسيب‏پذير و نامتعادل بامشكلات جدى روبرو مى‏شوند.
همواره بايد ابراز محبت همراه بااصولى باشد. چنانچه فرزندى مرتكب‏كارى خلاف مى‏شود در حين انجام وبلافاصله بعد از آن ابراز محبت‏يانشان دادن توجه كار نادرستى است.اكثرا والدين ندانسته در چنين‏موقعيتهايى رفتارهاى غلط كودكان راتقويت مى‏كنند.
مثلا گاهى اوقات وقتى فرزندخواسته‏اى كاملا غير منطقى و نابجادارد و شرايط آن فراهم نيست، بعضى‏والدين براى آرام كردن كودك او رامى‏بوسند و نوازش مى‏كنند و وعده‏فراهم كردن يا انجام آن را به كودك‏مى‏دهند. به جاى آنكه خيلى قاطع اماملايم به او بفهمانند كه اصلا با اوموافق نيستند و چنين كارى صحيح‏نيست. كودكانى كه به آنها مجوزداشتن خواسته‏هاى غير منطقى وتوقعات بيجا خيلى راحت داده شده‏زمانى كه كمى بزرگتر مى‏شوند،والدين از وظيفه‏شناس نبودن و متوقع‏بودن آنها بسيار گله‏مندند. صاحب‏نظرى در اين زمينه اشاره مى‏كرد كه‏اجازه دهيد كودكان با عقوبت متناسب‏با كار نابجاى خود مواجه شوند; به‏عبارت ديگر بايد اجازه داد كه كودكان‏پى آمدهاى طبيعى و منطقى رفتارهاى‏خود را تجربه كنند. (2) متخصصان‏مسائل تربيتى معتقدند اصلا به صلاح‏كودكان نيست كه دريابند حتى اگر به‏وظايف خود عمل نكنند و يا اعمال‏ناپسند انجام دهند، هيچ اتفاقى روى‏نخواهد داد. در اينجا بايد به اين نكته‏توجه داشت كه در تربيت لازم است ازخطاهاى كم اهميت و كوچكتر كودكان‏صرف نظر و هر ايراد جزئى را بويژه‏در نوجوانان بلافاصله مورد انتقاد واعتراض قرار نداد، تا بتوان مواردمهمتر را با قاطعيت جلوگيرى كرد;چرا كه تذكرات مداوم و پى در پى نه‏تنها بعد از مدتى بى تاثير مى‏شود بلكه‏روحيه لجاجت و سركشى را در كودك‏بوجود مى‏آورد. در اين زمينه حضرت‏على‏«عليه السلام‏» فرموده‏اند: "الافراط فى‏الملامه يشب ميزان اللجاج " ; افراط وزياده‏روى در سرزنش كردن،شعله‏هاى لجاجت را دامن مى‏زند.
قاطعيت و نافرمانيهاى كودك:
اكثر خانواده‏ها از اين جهت كه‏كودكان حرف شنوى ندارند و تمردمى‏كنند مشكل دارند. مى‏توان گفت‏قدم اول در اين راه يافتن تسلط است‏كه شرط لازم براى تربيت‏به شمارمى‏رود. دوم توجه به اين نكته است كه‏اين سلطه از روى مهر و توام با محبت‏باشد. يكى از راههاى ايجاد سلطه،هيبت و جذبه است. هيبت و جذبه دركل شخصيت و رفتار انسان بايد نشان‏داده شود و اين مهم با بلند كردن صداايجاد نخواهد شد.
داد و بيداد بيش از حد معمول ودائمى موقعيت والدين را متزلزل‏مى‏كند. بايد توجه داشت كه بيشترموقعيتهاى انضباطى وقتى بااحساساتى شدن زياد از حد همراه‏شود كمتر اثر بخش خواهد بود. (3) يكى ديگر از راههاى مهم در ايجادسلطه قاطعيت است. در اينجا مى‏توان‏قاطعيت را به پافشارى روى حرف‏خود تعبير كرد; به اين معنا كه والدين‏حرفشان حرف باشد و در برابرخواسته‏هاى نامعقول كودك با قدرت‏بايستند و با جيغ و دادهاى او تسليم‏نشوند. البته رفتار والدين نبايد به‏گونه‏اى باشد كه عصبانيت را در كودك‏تشديد كنند، بلكه با حفظ متانت نبايدزير بار حرف غير منطقى كودك بروند.اين كار در ابتدا براى كسانى كه هميشه‏به كودك خود باج داده‏اند مشكل‏است; چرا كه معمولا كودك از همان‏سنين حدود يك سال سلطه‏گرى خودرا آغاز مى‏كند. اين كودكان از همان‏ابتدا احساس كرده‏اند كه خانواده‏محور ثابت و محكمى ندارد و همين‏احساس از ميزان فرمانبردارى و اتكاى‏آنها به خانواده كاسته و بر جسارت‏آنها در برآوردن خواسته‏هاى خويش‏افزوده است. و نيز دريافته‏اند كه دربرابر تصميمات پدر و مادر مى‏توان‏ايستاد و با مختصر اصرار و چانه زدن،آنها را از تصميماتشان منصرف كرد وسرانجام خواسته‏هاى خود را بر آنهاتحميل نمود.
بايد دانست كه پس از يكى دوبارپافشارى و مقاومت‏خيرخواهانه ومدبرانه والدين، كودك تسليم شده وبهتر به وظايفش عمل خواهد كرد. درمورد كودكان بزرگتر مى‏توان درصورت نافرمانى او را از يكى ازامكاناتى كه برايش تامين كرده‏ايم‏موقتا محروم كنيم - كاملا منصفانه وحساب شده و به وى بفهمانيم‏همانطور كه پدر و مادر موظف به‏تامين او هستند، او نيز وظايفى درمقابل پدر و مادر دارد.
براى برخوردارى از قاطعيت هرچه بيشتر بايد توجه داشت كه فرمانهاجدى، كوتاه، محكم و در عين حال‏گرم و صميمى باشد. و اگر پيامها تا حدممكن كوتاهتر و تعداد تذكرها كمتر ودر عوض بر جديت و پافشارى روى‏آن افزوده شود، نتيجه مطلوب‏ترى‏حاصل مى‏گردد. (4) اصل بايد بر اين باشد كه در موردلغزش و خطا و در صورت عدم تاثيرهدايت‏ها، قواعد انضباطى درباره‏كودك اجرا شود، مربى در مواردى‏نياز است كه مقاومت كودك را در هم‏شكند و او را به مقصد هدايت نمايد وبديهى است كه در اين راه به‏لجاجت‏ها، فريادها و گاهى اشكهاى‏او اعتنايى نخواهد شد. (5)
قاطعيت غير از خشونت است
در اينجا بايد به اين نكته ظريف‏توجه داشت كه خشونت‏بى جا نوعى‏ضعف روحى و اخلاقى است و فردخشن هيچ وسيله‏اى غير ازپرخاشگرى براى اجراى مقاصدخويش نمى‏شناسد. چه بسيارنوجوانانى كه قربانى خشونت والدين‏يا مربيان شده‏اند و روحيه‏اى ناسالم ونامتعادل پيدا كرده‏اند و يا در تعاقب آن‏خشونتها خصوصياتى از قبيل‏خودكم‏بينى و احساس حقارت و يا كبرو غرور كاذب در آنها پديدار شده‏است. به همان اندازه كه خشونت‏ناشى از ضعف روحى و اخلاقى‏است، قاطعيت، جديت و داشتن‏قدرت تصميم‏گيرى ناشى از قدرت‏روحى و از امتيازات اخلاقى است كه‏اگر با نرمخويى، سعه صدر وصميميت و روشن بينى همراه شود، آثارى بسيار مفيد و سازنده به دنبال‏خواهد داشت.
همچنين قاطعيت‏با سختگيرى‏متفاوت است. سختگيرى با كودك‏ارتباط پيدا مى‏كند. در حالى كه قاطع‏بودن با رفتار و احساس شما مرتبط‏است. سختگيرى به كنترل غلط كودك‏مربوط مى‏شود و قاطع بودن، طرزتلقى خاص يك فرد نسبت‏به‏تصميماتش است. (6) لازم است‏با استوارى و بيان روشن‏به فرزندانتان بفهمانيد كه چه انتظارى‏از آنان داريد تا آنان هم بتواننداعمالشان را متناسب با انتظارات شماشكل دهند.
قاطعيت و رشد و قوام شخصيت كودك
رفتارى را كه پدر و مادر در خانواده‏نسبت‏به كودك پيش مى‏گيرند و يابطور كلى روش تربيتى والدين اثربسيار محسوسى در رشد اجتماعى وشخصيتى كودك به جا مى‏گذارد. به‏اين معنا كه روش تربيتى والدين اعم ازسخت‏گير و خودكامه بودن يا بسيارسهل گير و حمايت‏كننده بودن تاثيرمستقيم در رشد عاطفى و اجتماعى اودارد. تحقيقات متعددى در اين زمينه‏انجام شده كه به عنوان نمونه به دومورد آن اشاره مى‏شود. (7) ديانا باوم ريند(1973) از دانشگاه‏كاليفرنيا مجموعه بررسيهايى را انجام‏داده كه در آنها الگوهايى از شيوه‏هاى‏رفتارى والدين بررسى شده است. اين‏مجموعه بررسيها با مقايسه‏اى بين‏والدين كودكانى كه در دوران پيش ازمدرسه توانش هايى در سطح بالاداشتند و والدين ساير گروههاى‏كودكان آغاز شد. كودكان توانا آنهايى‏بودند كه از لحاظ استقلال يا رشديافتگى، متكى به خود بودن، فعال‏بودن، ميل به كاوش و دوستى وجهت‏گيرى به سوى پيشرفت، رتبه‏بالايى داشتند. كودكان داراى اين‏الگوى رفتارى (كه در اين تحقيق‏الگوى الف نام گرفته‏اند) با دو گروه‏ديگر مقايسه شدند. كودكانى كه نسبتابه خود متكى ولى ناراضى، منزوى وبى‏اعتماد به ديگران بودند، الگوى(ب) تلقى شدند. كودكانى كه اتكا به‏خود، ميل به كاوش و كنترل بر خود درآنها بسيار ضعيف بود و رشد يافتگى‏در آنها كمتر بود الگوى (ج) نام‏گرفتند.
شايان ذكر است كه در اين تحقيق‏سه روش يا الگوى تربيتى از والدين‏در نظر گرفته شده است:
1- والدين قاطع و اطمينان بخش
2- والدين مستبد
3- والدين سهل‏گير و گذشت‏كننده.
نتايج نشان داد كه نمره والدين‏كودكان با كفايت و رشد يافته (الگوى‏الف) در همه جنبه‏ها بالا بود. اين گروه‏والدين در مقايسه با ساير گروههاگرمتر و با محبت‏تر بودند و با فرزندان‏خود رابطه بر قرار مى‏كردند، در عين‏حال آنان را كنترل مى‏كردند و از آنان‏توقع رفتار عاقلانه داشتند. هرچند به‏استقلال و تصميمات فرزندان احترام‏مى‏گذاشتند، اما در برابر كارهاى‏ناپسند آنان در مواضع خود محكم‏مى‏ايستادند و دلايل قاطعانه‏اى درمورد راهنماييهاى خود ارائه مى‏دادند.
والدين كودكان الگوى (ب) ازلحاظ اعمال كنترل منطقى رتبه كمترى‏گرفتند. آنان بيشتر به اعمال قدرت وانضباط اجبارى تاكيد داشتند و درضمن كمتر با فرزندان گرم و صميمى‏بودند. اين گروه والدين مستبد ناميده‏شدند. چنانكه اشاره شد فرزندان اين‏گروه از والدين بيشتر ناراضى، منزوى‏و بى‏اعتماد به ديگران بودند. والدين‏كودكانى كه كمتر رشد يافته بودند وشخصيت‏هايى ناپخته داشتند، والدين‏سهل‏گيرى (الگوى ج) بودند كه‏فرزندان خود را كنترل مى‏كردند، ازآنان توقعى نداشتند و گرم بودند. درامور خانه نظم و ترتيبى نداشتند و درتنبيه يا پاداش دادن به فرزندان خودجدى نبودند بطور جدى از فرزندان‏خود انتظار رفتار عاقلانه نشان‏مى‏دادند و آنان را به‏طور جدى ازآسيب رساندن به اسباب خانه ياوسايل ديگران منع نمى‏كردند.
همچنين نتايج تحقيقى كه كارل‏گريسون(1972) در اين زمينه انجام‏داده نشان داده است كه فرزندان،والدين سهل‏گير و حمايت كننده كه‏قاطعيت كمترى در روش تربيتى آنان‏وجود داشته است، خصوصياتى ازجمله تاخير در بلوغ و پختگى عاطفى‏و اجتماعى، نداشتن خود رهبرى،نداشتن احساس مسؤوليت و نداشتن‏اعتماد به نفس كافى دارند. (8)
از ترحم كردن اجتناب كنيد:
بسيارى از والدين فرزندانشان را ازقبول مسؤوليت‏بر حذر مى‏دارند، زيرانسبت‏به آنان احساس دلسوزى‏مى‏كنند. ترحم يك طرز تفكر مخرب‏است كه به كودك مى‏گويد آنقدرضعيف است كه نمى‏تواند از عهده‏مشكلاتش برآيد. والدينى كه به‏كودكانشان ترحم مى‏كنند. اغلب‏نمى‏دانند كه محافظت‏بيش از حد به‏معناى گرفتار كردن كودك است.محافظت‏بيش از حد كه معمولا ازوالدين نامطمئن سر مى‏زند، مانع رشدشخصيت كودك خواهد بود. ترحم باهمدلى متفاوت است. از آنجا كه‏مادران به فرزندانشان عشق مى‏ورزند، بايد با آنان همدلى كنند و به آنها نشان‏دهند كه احساسشان را درك مى‏كنند.همدلى نقاط قوت كودك را افزايش‏مى‏دهد، در حالى كه ترحم و ندادن‏مسؤوليت و قاطعيت نداشتن بجا،نقاط ضعف كودك را تقويت مى‏كند. (9) به عقيده "فردريك پرز" صاحب‏يكى از نظريه‏هاى روان درمانى ناكامى‏جزء مثبتى در فرآيند قوام شخصيت‏است; زيرا انسان را وا مى‏دارد تانيروهايش را به كار اندازد وتوانايى‏هاى بالقوه‏اش را كشف كند و باتسلط بر محيط بر ناكامى خويش غلبه‏كند. كودكى كه در حد اعتدال و باخيرخواهى و دلسوزى والدين يامربيان ناكام شده باشد، توانايى‏بالقوه‏اش را براى كنترل خود و مستقل‏شدن به كار مى‏بندد. (10)
در پايان بايد اين نكته ظريف ومهم را نيز يادآور شد كه اجراى قواعدانضباطى درباره كودك امرى نيست كه‏ناگهانى و يكباره صورت گيرد.ضرورى است كه از مراحل ساده وآسان و با خيرخواهى شروع شود و درصورت نتيجه ندادن به مراحل‏سخت‏تر و جدى‏تر منتهى گردد. اين‏مراحل عبارتند از :
1- تذكر: يادآورى چيزى كه قبلا ازروى خيرخواهى به عنوان وظيفه براى‏كودك مطرح كرده‏ايم.
2- اخطار: مربى نزديك شدن خطررا گوشزد و به او تفهيم كند كه راه‏غلطى را در پيش گرفته است.
3- تحكم: گاهى كودك در برابرآنچه به او گفته شده، مقاومت مى‏كند;در حالى كه انجام آن براى او ضرورى‏است. در چنين مواردى بايد از درتحكم وارد شد.
4- توبيخ: لازم است توبيخ متناسب‏با جرم و ميزان آن به اندازه‏اى باشد كه‏كودك احساس نكند كه جاى جبران‏كردن وجود ندارد.
5- سلامت: گاهى به كودك بالحن‏تندترى ياد آورى مى‏كنيم كه مگر به‏شما نگفته بودم؟...
6- قهر: در آن هنگام كه بى‏اعتنايى‏به كودك سود نبخشد مى‏توان از اين‏روش استفاده كرد، آن هم با شرايطى‏از جمله آنكه مدت قهر طولانى‏نباشد.
7- تهديد: گاهى براى سازندگى وهدايت كودك ناگزيريم او را تهديدكنيم و از شيوه ترس براى تربيت اواستفاده كنيم.
8- تنبيه: در مرحله آخر چنانكه‏مراحل قبلى كارگر نيفتد، از تنبيه‏استفاده مى‏كنيم، در اينجا بازهم اين‏نكته را يادآورى مى‏كنيم كه منظور ازتنبيه نيز با توجه به ريشه آن (نبه) آگاه‏ساختن كودك يا نوجوان مى‏باشد، نه‏آزار رساندن به او كه چنانچه والدين ومربيان با دلسوزى مبادرت به انجام آن‏ورزند با عنايت‏حق تعالى، اثرات‏سودمند خود را با برجاى خواهدگذاشت.
در ضمن بايد اضافه كرد كه تنبيه‏همه‏گاه به صورت تنبيه بدنى نيست،ممكن است گاهى تنبيه به صورت‏محروم كردن از شى مورد علاقه طفل،سلب آزادى موقتى كودك، اخطاركتبى يا شفاهى، عدم اجازه براى‏ورزش، تفريح يا مسافرت يا شركت‏در مهمانى و از اين قبيل باشد.
گاهى نيز مى‏توان بگونه‏اى پيش‏رفت كه كودك حساب كند قصد تنبيه‏او را داريد ولى تنبيه را معلق گذاشت وديد كه پس از آن كودك چگونه عمل‏خواهد كرد. در همه حال تنبيهى كه‏براى كودك بكار مى‏رود، بايدبگونه‏اى باشد كه احساس نكند اين‏امر عكس العمل شخصى عليه اوست.بلكه دريابد نتيجه عمل اوست .
پى‏نوشتها:
1) ر.ك: سادات - محمدعلى: راهنماى پدران‏و مادران، دفتر نشر فرهنگ اسلامى، چاپ‏چهارم، 1372
2) ر.ك: فابر - آل و مازيش - الين: به‏بچه‏هاگفتن، از بچه‏ها شنيدن. ترجمه فاطمه‏عباسى فر. انتشارات روش نو، چاپ سوم،فصل‏3، 1370
3) ر.ك: پورنقشبند زهرا: اطاعت و حرف‏شنوى در كودك، مركز ترجمه و نشر كتاب،1373
4) همان منبع، ص 20
5) قائمى على: زمينه تربيت، انتشارات‏اميرى، 1368، ص 235
6) مير. دان ونيك. دى مگى. گارى: والدين‏مؤثر فرزند مسؤول،ترچمه مجيد رئيس دانا،انتشارات رشد، 1371
7) ر.ك: مانس - پادل هنرى: و همكاران -رشد و شخصيت كودك، ترجمه مهشيدياسايى، نشر مركز
8) ر.ك: پارسا محمد: روان‏شناسى تربيتى،انتشارات سخن، فصل 3
9) ماير، دان دينك دى مگى، گارى: والدين‏مؤثر، فرزند مسؤول، ترجمه رئيس‏دانا،انتشارات رشد، 1371، ص 120
10) شفيع آبادى، عبدالله: ناصرى، غلامرضا،نظريه‏هاى مشاوره ور وان درمانى - نشر مركز،ص 187
منابع و مآخذ:
1- سادات محمد على: راهنماى پدر و مادران دفتر نشر فرهنگ اسلامى، چاپ چهارم، 1372
2- پورنقشبند زهرا: اطاعت و حرف شنوى در كودك، مركز ترجمه و نشر كتاب، چاپ اول،1373
3- پارسا محمد: روان‏شناسى تربيتى،انتشارات سخن چاپ سوم، 1375
4- فابر آدل - مازيش، الين: به بچه‏ها گفتن، از بچه‏ها شنيدن، ترجمه فاطمه عباسى، انتشارات‏روش نو ، چاپ سوم، 1370
5- شفيع آبادى عبدالله; ناصرى، غلامرضا: نظريه‏هاى مشاوره و روان درمانى، نشر مركز
6- ماسن پارل هنرى و همكاران - رشد و شخصيت كودك، ترجمه مهشيد ياسايى، نشر مركز.
7- قائمى على: زمينه تربيت، انتشارات اميرى - چاپ ششم، 1368
8- ماير دان دنيك ; دى مگى، گارى: والدين مؤثر، فرزند مسؤول: ترجمه مجيد رئيس دانا،انتشارات رشد، چاپ اول، 1371

هوش معنوی یا SQ

farmhand — Fri, 04 Dec 2009 13:25:30 GMT

هوش معنوی یا SQ
هوش معنوی یا SQ را می توان همان توانایی دانست که به ما قدرتی می دهد و رویاها و تلاش و کوشش برای به دست آوردن آن رویاها را می دهد.
این هوش زمینه تمام آن چیزهایی است که ما به آنها معتقدیم و نقش باورها، هنجارها، عقاید و ارزش ها را در فعالیت هایی را که بر عهده می گیریم در بر می گیرد.
هوشی که به واسطه آن سوال سازی در ارتباط با مسائل اساسی و مهم در زندگی مان می پردازیم و به وسیله آن در زندگی خود تغییراتی را ایجاد می کنیم.
با استفاده از هوش معنوی به حل مشکلات با توجه به جایگاه، معنا و ارزش آن مشکلات می پردازیم. هوشی که قادریم توسط آن به کارها و فعالیت هایمان معنا و مفهوم بخشیده و با استفاده از آن بر معنای عملکردمان آگاه شویم و دریابیم که کدامیک از اعمال و رفتارهایمان از اعتبار بیشتری برخوردارند و کدام مسیر در زندگی مان بالاتر و عالی تر است تا آن را الگو و اسوه زندگی خود سازیم.
یکی از نمادهایی که معمولا در توضیح این هوش به کار گرفته می شود، نماد گل نیلوفر است که در آن با تلفیق سنت و عقاید موجود در شرق و غرب و با استعانت از مسائل علمی، مدلی قابل لمس و زیبا برای SQ ارائه داد.
در این مدل هر سطح از گلبرگ ها یکی از سه توان پایه ای در بشر هستند. بیرونی ترین گلبرگ ها، نشانگر شش نوع «خود» است. همان طور که اشاره شد هوش معنوی یکی از توانایی های ذاتی و فطری در انسان است که همانند سایر هوش ها چنانچه مورد توجه قرار گیرد می تواند پرورش یافته و توسعه یابد.
به عبارتی SQ قابل توصیف و توضیح و اندازه گیری است. برای اندازه گیری این هوش می توان به سنجش مهارت ها و توانایی هایی که ناشی از این هوش است بپردازیم.
▪ افرادی که دارای هوش معنوی هستند دارای این صفات می باشند:
- قدرت مقابله با سختی ها، دردها و شکست ها
- بالا بودن خودآگاهی در این افراد
- حسی که این افراد را هدایت درونی می کند
- درس گرفتن از تجربیات و شکست ها
- از دشواری های زندگی فرصتی می سازد برای دانستن
- توانایی ایستادگی در برابر جمع و هم رای نشدن با عامه مردم
- گفتن «چرا؟»
- پرداختن به سجایای اخلاقی و اهمیت دادن به آنها
- توانمند بودن در خودداری و کنترل خویش
- برخوردار بودن از حس انعطاف پذیری بالا
برای روشن تر شدن هوش معنوی مثالی از هوش هایی می زنیم که نشانگر هوش چندگانه است که با هوش جسمی آغاز می شود با PQ نمایش می دهند.
این هوش ابتدایی ترین کانون توجه ما را به خود اختصاص می دهد در واقع PQ آگاهی جسمی و نحوه استفاده ماهرانه از آن را شامل می شود. قسمت بعدی هوش منطقی یا عقلا نی IQ است. هوشی که در حال حاضر بیش از سایر هوش ها در سیستم های آموزشی مورد توجه قرار می گیرد.
پس از IQ سطح دیگری است که به EQ اختصاص دارد این هوش در زمینه کسب موفقیت در بازار کار نقش مهمی دارد و ما را در حین برقراری ارتباط یاری می دهد و از این بابت مهم تر بوده و تا حدی از قابلیت پیشگویی برخوردار است.
آخرین لا یه SQ است که هدایت و معرفت درونی، حفظ تعادل فکری، آرامش درونی و بیرونی و عملکرد همراه با بصیرت، ملا یمت و مهربانی را شامل می شود.
IQ به منزله دروازه برای ورود است. در صورت برخوردار نبودن از حداقل لا زم IQ قادر به ورود در فضای دلخواه برای مطالعه رشته مورد علا قه مان نخواهیم بود، اما آن چه ما را در زمره بهترین ها در شغلمان و رشته مورد علا قه مان جای می دهد میزانEQ در ماست.
EQ و SQ به هم مرتبطند. اما در عین حال دو هوش متفاوت و جدا از هم به حساب می آیند.
بهره مندی از حداقل EQ می تواند شروع مناسبی را در سفرهای روحانی و معنوی فرد در پی داشته باشد، چرا که کمی خودآگاهی و همدلی برای شروع این روند لا زم است، اما به محض آغاز تمرینات معنوی، هوش معنوی خود می تواند در رشد EQ نقش بسیار تقویت کننده و فعال کننده داشته باشد.
از طرف دیگر رشد EQ نیز می تواند در رشد و ارتقای SQ موثر باشد. در واقع EQ و SQ تاثیری مستقیم و مثبت بر یکدیگر دارند و رشد و توسعه هر یک باعث پرورش وتوسعه دیگری می شود.
باید دانست که کامپیوترها نیز از میزان IQ بالا یی برخوردارند و اغلب حیوانات دارای EQ بالا یی هستند اما این تنها انسان است که از هوش معنوی SQ برخوردارند، هوشی تحول پذیر، توانایی ای که به او قدرت می دهد تا خلا ق باشد و قوانین و نقش ها را دستخوش تغییرات خودنماید، بتواند تحولا ت اساسی ایجاد کند و دنیای اطرافش را به بهترین شکل متحول سازد.

هوشی که به واسطه آن سوال سازی در ارتباط با مسائل اساسی و مهم در زندگی مان می پردازیم و به وسیله آن در زندگی خود تغییراتی را ایجاد می کنیم.
با استفاده از هوش معنوی به حل مشکلات با توجه به جایگاه، معنا و ارزش آن مشکلات می پردازیم. هوشی که قادریم توسط آن به کارها و فعالیت هایمان معنا و مفهوم بخشیده و با استفاده از آن بر معنای عملکردمان آگاه شویم و دریابیم که کدامیک از اعمال و رفتارهایمان از اعتبار بیشتری برخوردارند و کدام مسیر در زندگی مان بالاتر و عالی تر است تا آن را الگو و اسوه زندگی خود سازیم.
یکی از نمادهایی که معمولا در توضیح این هوش به کار گرفته می شود، نماد گل نیلوفر است که در آن با تلفیق سنت و عقاید موجود در شرق و غرب و با استعانت از مسائل علمی، مدلی قابل لمس و زیبا برای SQ ارائه داد.
در این مدل هر سطح از گلبرگ ها یکی از سه توان پایه ای در بشر هستند. بیرونی ترین گلبرگ ها، نشانگر شش نوع «خود» است. همان طور که اشاره شد هوش معنوی یکی از توانایی های ذاتی و فطری در انسان است که همانند سایر هوش ها چنانچه مورد توجه قرار گیرد می تواند پرورش یافته و توسعه یابد.
به عبارتی SQ قابل توصیف و توضیح و اندازه گیری است. برای اندازه گیری این هوش می توان به سنجش مهارت ها و توانایی هایی که ناشی از این هوش است بپردازیم.
▪ افرادی که دارای هوش معنوی هستند دارای این صفات می باشند:
- قدرت مقابله با سختی ها، دردها و شکست ها
- بالا بودن خودآگاهی در این افراد
- حسی که این افراد را هدایت درونی می کند
- درس گرفتن از تجربیات و شکست ها
- از دشواری های زندگی فرصتی می سازد برای دانستن
- توانایی ایستادگی در برابر جمع و هم رای نشدن با عامه مردم
- گفتن «چرا؟»
- پرداختن به سجایای اخلاقی و اهمیت دادن به آنها
- توانمند بودن در خودداری و کنترل خویش
- برخوردار بودن از حس انعطاف پذیری بالا
برای روشن تر شدن هوش معنوی مثالی از هوش هایی می زنیم که نشانگر هوش چندگانه است که با هوش جسمی آغاز می شود با PQ نمایش می دهند.
این هوش ابتدایی ترین کانون توجه ما را به خود اختصاص می دهد در واقع PQ آگاهی جسمی و نحوه استفاده ماهرانه از آن را شامل می شود. قسمت بعدی هوش منطقی یا عقلا نی IQ است. هوشی که در حال حاضر بیش از سایر هوش ها در سیستم های آموزشی مورد توجه قرار می گیرد.
پس از IQ سطح دیگری است که به EQ اختصاص دارد این هوش در زمینه کسب موفقیت در بازار کار نقش مهمی دارد و ما را در حین برقراری ارتباط یاری می دهد و از این بابت مهم تر بوده و تا حدی از قابلیت پیشگویی برخوردار است.
آخرین لا یه SQ است که هدایت و معرفت درونی، حفظ تعادل فکری، آرامش درونی و بیرونی و عملکرد همراه با بصیرت، ملا یمت و مهربانی را شامل می شود.
IQ به منزله دروازه برای ورود است. در صورت برخوردار نبودن از حداقل لا زم IQ قادر به ورود در فضای دلخواه برای مطالعه رشته مورد علا قه مان نخواهیم بود، اما آن چه ما را در زمره بهترین ها در شغلمان و رشته مورد علا قه مان جای می دهد میزانEQ در ماست.
EQ و SQ به هم مرتبطند. اما در عین حال دو هوش متفاوت و جدا از هم به حساب می آیند.
بهره مندی از حداقل EQ می تواند شروع مناسبی را در سفرهای روحانی و معنوی فرد در پی داشته باشد، چرا که کمی خودآگاهی و همدلی برای شروع این روند لا زم است، اما به محض آغاز تمرینات معنوی، هوش معنوی خود می تواند در رشد EQ نقش بسیار تقویت کننده و فعال کننده داشته باشد.
از طرف دیگر رشد EQ نیز می تواند در رشد و ارتقای SQ موثر باشد. در واقع EQ و SQ تاثیری مستقیم و مثبت بر یکدیگر دارند و رشد و توسعه هر یک باعث پرورش وتوسعه دیگری می شود.
باید دانست که کامپیوترها نیز از میزان IQ بالا یی برخوردارند و اغلب حیوانات دارای EQ بالا یی هستند اما این تنها انسان است که از هوش معنوی SQ برخوردارند، هوشی تحول پذیر، توانایی ای که به او قدرت می دهد تا خلا ق باشد و قوانین و نقش ها را دستخوش تغییرات خودنماید، بتواند تحولا ت اساسی ایجاد کند و دنیای اطرافش را به بهترین شکل متحول سازد.

تنبيه بدنى كودكان و راه حل‏هاى جايگزين

farmhand — Fri, 04 Dec 2009 13:23:08 GMT

تنبيه بدنى كودكان و راه حل‏هاى جايگزين
وقتى سخن از«تنبيه‏» به ميان مى‏آيد، در اكثر ذهن‏ها، «انضباط‏» متبلور مى‏شود و در نتيجه‏برخى تنبيه را با انضباط و اطاعت كوركورانه مترادف مى‏دانند. بعضى افراد معتقدندكه انضباط در سايه اطاعت كوركورانه به دست مى‏آيد و منضبط كسى است كه بدون اظهارنظرى، دستور مافوق خود را اجرا نمايد. كسانى كه اين گونه فكر مى‏كنند، چند فرض‏را قبول كرده‏اند كه:
1- مافوق هيچ وقت اشتباه نمى‏كند و دستورهاى او هميشه با صلاح و صواب همراه است.
بنابراين، زيردستان بدون چون و چرا بايد از وى اطاعت كنند;
2- افرادى كه تحت‏سرپرستى يك نفر قرار دارند، معمولا از لحاظ فهم و درك ضعيفند، روى اين اصل، صلاح‏و صرفه ايشان در اين است كه دستورهاى سرپرست را بدون اين كه درباره آنها بحث‏كنند، به اجرا درآورند;
3- اطاعت كوركورانه، پيشرفت و نتيجه كار را بهتر مى‏سازدو امور را تحت نظم و قاعده معين درمى‏آورد. (1)
متاسفانه اين فرض‏ها را بسيارى از والدين و مربيان پذيرفته‏اند و فكر مى‏كنندكه اگر كودك از آنها اطاعت محض كند، خوشبخت‏خواهد شد و بنابراين، زمانى كه كودك‏از دستور آنان سرپيچى مى‏كند، او را تنبيه مى‏كنند تا طبق نظر آنها رفتار كند.
اين گروه معتقدند: ترس از تنبيه، كودك را به اجراى وظايف معين وامى‏دارد ومانع از اين مى‏شود كه او به انجام كارى كه مخالف مقررات است، مبادرت ورزد.
تنبيه اثر فورى دارد و كودك را از ادامه تخلف باز مى‏دارد.
چنين والدين و مربيانى غافلند كه اطاعت و انضباطى كه از راه تنبيه حاصل شود،موجب اضمحلال و نابودى حس ابتكار كودك مى‏گردد. نيروى كنجكاوى ديگر رشد نمى‏يابد.
اين گونه كودكان چون به سن بلوغ و رشد رسند يا از هيچ مقامى اطاعت نمى‏كنند وراه عصيان در پيش مى‏گيرند، و يا آن كه مطيع همه مى‏شوند و براى فرمانبردارى و توسرى خوردن آمادگى پيدا مى‏كنند. (2) كودكى كه از ترس والدين و مربيان خود دست از كارناصواب مى‏كشد، در بزرگسالى نيز بدون اين كه خود متوجه باشد، فقط موقعى دست ازكار ناصواب برخواهد داشت كه از تنبيه بالاترى بترسد و يا او را واقعا تنبيه كنند.
در صورتى كه اصل واقعى تربيت اقتضا مى‏كند كه آدمى عمل خلاف را نه از ترس تنبيه،بلكه به صرف خلاف بودن آن مرتكب نشود و تنها براى اين كه وجدانش از ارتكاب به‏گناه مبرا باشد، از انجام آن سر باز زند. (3)
بسيارى از والدين و مربيانى كه تنبيه را تجويز مى‏كنند، معمولا افراد خودخواهى‏هستند و به سبب عدم اجراى فرمان آنها و برخوردن به حيثيتشان به تنبيه كودكان‏خود اقدام مى‏كنند و به اين ترتيب خشم خود را فرو مى‏نشانند.
يكى ديگر از اثرهاى منفى تنبيه اين است كه كودكان از روش تنبيهى والدين خودتقليد مى‏كنند. كودكى كه سيلى خورده يا به پشت او زده‏اند، به هنگامى كه مى‏كوشدتا در مورد ديگران اعمال قدرت كند، مى‏آموزد كه پرخاشگرى خود را به همين نحوابراز كند. در يك بررسى از تضادهاى بين كودك و بزرگسال به كودكان پيش دبستانى‏نوار ويديويى نشان دادند و از آنان سوال شد كه اگر به جاى والدين مى‏بودند، چه‏احساسى مى‏داشتند؟
روش‏هايى كه پيشنهاد كردند، شبيه به همان روش‏هايى بود كه والدين خودشان درهمان موقعيت‏به كار مى‏بردند. (4)
وقتى كه والدين فرزندان خود را تنبيه مى‏كنند در واقع به آنان مى‏آموزند كه درآينده چگونه والدينى باشند. بعضى محققان معتقدند كه به همين طريق بدرفتارى باكودك از نسلى به نسل ديگر منتقل مى‏شود. بسيارى از والدين كه فرزندان خود را كتك‏مى‏زنند. خودشان در كودكى اذيت و آزار ديده‏اند. هم چنين تنبيه باعث مى‏شود كه‏كودك از كسى كه تنبيه مى‏كند، بپرهيزد. و بسيار مشاهده مى‏شود كه كودك هيچ علاقه‏اى‏به والدين و محيط خانه ندارد و هميشه از محيط خانه گريزان است. اين گريز ازخانه باعث مى‏شود با افرادى كه تربيت درستى ندارند، بيشتر نشست و برخاست كند وبه بزهكارى و انحراف سوق پيدا نمايد.
تنبيه موقعيت اجتماعى فرد را متزلزل مى‏كند; روى همين، كودك براى حفظ موقعيت‏اجتماعى خويشتن، از اقدام به كارى كه سبب اجراى تنبيه درباره وى شود، خوددارى‏مى‏نمايد. با اين كه تنبيه اثر فورى دارد و ممكن است كودك را از ادامه تخلف بازدارد، با اين حال، اثر تنبيه كم است و ارزش تربيتى ندارد. تنبيه خود به خود فردرا متوجه زشتى و عيب كار خويشتن نمى‏سازد. شخصيت او را مضمحل مى‏كند و غالبازيان‏هاى فراوانى در بر دارد; مثلا تنبيه بدنى ممكن است‏سبب نقص اعضاى بدن شود وتنبيه روانى نيز آثار سويى در شخصيت فرد باقى مى‏گذارد. اثر تنبيه موقتى است;يعنى در وقت معين، شخص را از انجام كارى باز مى‏دارد، ولى همان طور كه گفته شد،فرد را متوجه نتايج وخيم كار نمى‏كند و به محض اين كه ترس از تنبيه از ميان رفت،دوباره به انجام آن مبادرت مى‏ورزد.
اسكينر، روان‏شناس معروف بعد از تحقيقات فراوانى كه در زمينه تشويق و تنبيه‏انجام داد، چنين نتيجه گيرى كرد كه:
تنبيه در دراز مدت بى‏تاثير است. چنين به نظر مى‏رسد كه تنبيه صرفا رفتار اورا پس مى‏زند و زمانى كه ديگر تهديد تنبيه وجود نداشته باشد، نرخ پاسخ به ميزان‏اولش باز مى‏گردد. بنابراين، گرچه تنبيه اغلب خيلى موثر به نظر مى‏رسد، در واقع‏تنها اثرى ناپايدار بر جاى مى‏گذارد. دلايل ديگر اسكينر عليه تنبيه به قرار زيرند:
1- تنبيه آثار جانبى هيجانى نامطلوب به بار مى‏آورد. ارگانيسمى كه تنبيه‏مى‏شود، مى‏ترسد و اين ترس به محرك‏هاى مختلفى كه هنگام تنبيه شدن او حضور دارند،تعميم مى‏يابد.
2- تنبيه به ارگانيسم نشان مى‏دهد كه چه كار نكند، نه اين كه چه كار بكند. درقياس با تقويت، تنبيه عملا هيچ گونه اطلاعاتى در اختيار ارگانيسم نمى‏گذارد.
تقويت نشان مى‏دهد كه رفتارى كه در موقعيت انجام گرفته، موثر بوده است.
بنابراين، به يادگيرى بيش‏ترى نياز نيست.
تنبيه غالبا اين آگاهى را به ارگانيسم مى‏دهد كه پاسخ تنبيه شده در ايجادتقويت موثر نيست و او به يادگيرى بيش‏ترى نياز دارد تا به پاسخى كه كارساز است،منجر شود.
3- تنبيه صدمه زدن به ديگران را توجيه مى‏كند. اين البته در پرورش كودكان‏بيشتر صادق است. وقتى كه كودكان تنبيه مى‏شوند، تنها چيزى كه مى‏آموزند، اين است‏كه در بعضى موقعيت‏ها صدمه زدن به ديگران جايز است.
4- كودك با قرار گرفتن در موقعيتى كه بتواند در آن رفتار قبلا تنبيه شده خودرا انجام دهد، بدون اين كه براى آن تنبيه شود، ممكن است وادار به انجام آن‏رفتار شود. بنابراين، در غياب عوامل تنبيه كننده، ممكن است كودكان فحش بدهند، شيشه بشكنند، با بزرگ‏ترها بى‏ادبانه رفتار كنند، به بچه‏هاى كوچك‏تر آزار برسانندو... . اين كودكان آموخته‏اند كه در حضور عوامل تنبيه‏كننده اين رفتارها را واپس‏بزنند، اما دلايلى نمى‏بينند كه در غياب عوامل تنبيه كننده اين رفتارها را انجام‏ندهند.
5- تنبيه، در شخص تنبيه شده نسبت‏به عامل تنبيه كننده و ديگران پرخاشگرى‏ايجاد مى‏كند، و اين پرخاشگرى ممكن است موجب مشكلات ديگرى بشود; براى نمونه،موسسات كيفرى جامعه كه تنبيه را وسيله اصلى كنترل به كار مى‏برند، مملو از افرادبسيار پرخاشگر هستند و مادام كه تنبيه يا تهديد تنبيه براى كنترل رفتار آنان به‏كار مى‏رود، هم چنان پرخاشگر باقى خواهند ماند.
6- تنبيه، اغلب يك پاسخ نامطلوب را جانشين پاسخ نامطلوب ديگرى مى‏سازد.
براى نمونه كودكى كه به سبب ريخت و پاش چيزها تنبيه مى‏شود، يك بچه گريه كن ازآب در مى‏آيد. بى‏ترديد، تنبيه شديد، بلافاصله ميل به انجام عمل تنبيه شده را كاهش‏مى‏دهد. شكى نيست كه اين نتيجه مسبب استفاده فراوان از تنبيه است. ما به طورغريزى به كسى كه رفتارش ما را مى‏آزارد، حمله مى‏كنيم، شايد نه به صورت فيزيكى،بلكه با انتقاد، عدم تاييد، سرزنش يا تمسخر، صرف نظر از اين كه تمايل به انجام‏چنين عملى جنبه ارثى دارد يا نه، مسلما نتيجه كار تقويت كننده است و همين امررايج‏بودن آن را تبيين مى‏كند.
اما در دراز مدت تنبيه، عملا رفتار تنبيه شده را از خزانه رفتار حذف نمى‏كند وتوفيق موقتى آن در ازاى بهاى گزاف كاهش دادن كارآمدى كلى و خوشوقتى گروه تمام‏مى‏شود. (5)
اين روان شناس محقق، تقويت كننده‏ها را جانشين تنبيه مى‏كند. تقويت كننده‏ها به‏وجود يا عدم هر محركى كه موجب افزايش وقوع پاسخ گردد، گفته مى‏شود. تقويت‏كننده‏ها دو نوع هستند.
مثبت و منفى. در تقويت مثبت وجود محرك موجب افزايش تكرار پاسخ مى‏شود.
اما در تقويت منفى عدم حضور يا فقدان محرك موجب تقويت مى‏گردد. وقتى كه والدين‏فرزندشان را به دليل اين كه به كودكى كوچك‏تر از خودش كمك كرده، تشويق مى‏كنند،يا به دليل هر نمره 20 كه در مدرسه گرفته به او مقدارى پول مى‏دهند و يا وقتى كه‏اجازه مى‏دهند به دليل اين كه كارى را به انجام رسانيده شب كمى ديرتر از معمول‏بخوابد، در واقع تقويت مثبت‏به كار برده‏اند. تقويت كننده‏ها ممكن است اجتماعى(تشويق محبت) يا غير اجتماعى(چيزهاى ملموس، امتيازات خاص) باشند. تاثيرات‏تقويت‏هاى اجتماعى; مانند تشويق تا حدودى بستگى به رابطه كودك با بزرگسال دارد.
معمولا تشويق از طرف والدينى كه رابطه گرم و پذيرايى با كودك دارند، موثرتر ازتشويق از طرف والدينى است كه سرد و بى‏اعتنا هستند. البته گاهى تشويق از طرف‏والدينى كه سرد و بى‏اعتنا هستند، ممكن است‏براى كودك اهميت‏خاصى داشته باشد،چون به ندرت پيش مى‏آيد. تاثير تقويت‏كننده‏ها در عين حال بستگى دارد به اين كه‏كودك در مورد آن تقويت كننده‏ها چه نگرشى دارد و آنها را چگونه تعبير و تفسيرمى‏كند. (6)
معمولا والدين به طور غير عمدى رفتار كودك خود را تقويت مى‏كنند. يك مورد معمول‏تقويت غير عمدى اين است كه به كودكان به هنگامى كه رفتار نادرستى از آنان‏سرمى‏زند، بى‏توجه باشد. با اين بى‏توجهى، پاداشى را كه كودك شما مى‏توانست‏به‏احتمال زياد از آن برخوردار شود، از او دريغ مى‏شود. به طور حتم كودكان در كانون‏توجه والدين نشو و نما مى‏كنند و محروم ساختن آنها حتى براى زمانى كوتاه مى‏توانداثر فورى بر جاى گذارد. شيوه ناديده انگارى، به ويژه وقتى موثر است كه كودك شماقصد داشته باشد شما را تحريك كرده يا به كلى غافلگير كند.
اگر ماهرانه بكوشيد به سر و صدا يا حرف‏هاى زيادى و بى‏سابقه او ترتيب اثرندهيد، حتما جلو حركات او را مى‏گيريد.
وقتى كه از عمل خود برگشت، حتما از وى به پاس اين تغيير رفتار تعريف كنيد.
وقتى به كودك خود بى‏محلى مى‏كنيد، ثابت راى باشيد. اگر دانه‏اى شكلات خواست واحساس كرديد در اين وقت نبايد بخورد، تنها يك بار به او بگوييد «حالا وقت‏شيرينى نيست‏» بعد چشم از او برداريد، به طورى كه اصلا نگاهتان به نگاه اوبرخورد نكند و برخلاف تقاضاى او ساكت‏بمانيد.
منظور از اين عمل آن است كه حتى حاضر نيستيد به هيچ وجه به او رو نشان دهيد.
اگر به رويش لبخند بزنيد، به طور ضمنى به اين معنى است كه علنا وادارش خواهيدكرد تا پافشارى كند و اين پافشارى مطمئنا حاكى از آن است كه دل شما را به دست‏خواهد آورد.
كودك شما ممكن است اكنون همه تلاش خود را براى جلب توجه شما به كار گيرد، ازجمله در اتاق بدود، روى تخت‏بيفتد، يا روى فرش غلت‏بزند. برخى از كودكان وقتى‏مورد بى‏توجهى قرار مى‏گيرند، سرسختانه در پى آنند تا با پدر خود تماس جسمانى‏پيدا كنند. كودك شما ممكن است از سر و شانه‏يتان بالا رود، به لباستان بياويزد،يا به پايتان بپيچد. اين جاست كه شايد دلتان نرم شود، به ويژه وقتى كه او را باچهره‏اى ناراحت‏ببينيد. اما، اعمال او را به كل ناديده بگيريد. وقتى از حقه‏بازى‏دست‏برداشت، آن وقت‏به او توجه نشان دهيد. اگر به فعاليت مورد قبولى مشغول شد واز درخواست‏خود براى شكلات دست‏برداشت، او را تشويق كنيد. (7)
والدينى كه تسليم گريه‏ها يا خواسته‏هاى غير منطقى كودك خود شوند، نه تنهارفتار خلاف كودك را از بين نخواهند برد، بلكه همان رفتارى كه قصد از ميان‏بردنشان را داشتند، تقويت مى‏كنند.
بنابراين، ما مى‏توانيم به جاى تنبيه از تقويت‏كننده‏هاى مثبت و منفى استفاده‏كنيم و كودكمان را به رفتار درست وادار نماييم، هرچند اين روش در آغاز وقت‏گيربه نظر مى‏رسد، ولى زمانى كه شما چندين بار در مقابل رفتار ناخوشايند آنهامقاومت كنيد، آنان ياد خواهند گرفت كه رفتارهايى كه شما به آن بى‏توجه هستيد،سريع ترك كنند. حتى نتيجه آزمايش‏هاى گوناگون نيز نشان داده‏اند كه از راه تنبيه‏هميشه گرايش به پاسخ دادن كاهش نمى‏يابد. از آزمايش‏هاى نورندايك، ديگر روان‏شناس‏معروف و يكى از بنيان گذاران روان‏شناسى تجربى، يادگيرى، تربيتى و هوشى، در موردانسان چنين نتيجه گرفته‏اند كه پاداش، رفتار قبلى را تقويت مى‏كند (اگر رفتارمثبت‏بوده باشد)، اما تنبيه آن را تضعيف نمى‏كند (اگر رفتار منفى باشد). از طريق‏پاداش ممكن است رفتار به صورت ثابت و پايدار باقى بماند، اما خلاف آن همواره صدق‏نمى‏كند; يعنى به وسيله تنبيه نمى‏توان موجود را وادار به ترك رفتار كرد.
تقويت در ايجاد رفتار مطلوب موثر است، اما تنبيه سرانجام ممكن است. هم براى‏تنبيه شونده و هم براى تنبيه كننده، عواقب شوم و زيان آورى به بار آورد. نتايج‏تنبيه قابل پيش‏بينى و اعتبار نيستند. در خاموشى (زمانى كه كودك كار مثبتى انجام‏نمى‏دهد و والدين كاملا بى‏توجه مى‏شوند) رفتار از راه تقويت نشدن محرك، از بين‏مى‏رود، اما تنبيه، به جز موارد خاص وسيله‏اى مناسب براى تحرك عادت نيست. (8)
البته بعضى روان‏شناسان با تشويق و تقويت، تنبيه را نيز در مواردى محدود جايزمى‏دانند، اينها عقيده دارند كه آدمى به علت تمايل غرائزش در هر سن و سال ازارتكاب به گناه نمى‏تواند مبرا باشد و كودكان كه بايد چون نهالى تازه براى زندگى‏آينده تربيت‏شوند، احتياج به دقت فراوان دارند. اين دقت نه تنها به راهنمايى‏هاى‏لازم و كمك‏هاى فكرى و عملى مفيد اطلاق مى‏شود، بلكه جلوگيرى از انجام اعمال زشت وخلاف نيز بايد در سرلوحه برنامه‏هاى تربيتى آنان قرار گيرد و براى اين منظورراهنمايى‏ها و مراقبت‏هاى لازم از اصول اوليه تربيت كودكان به شمار مى‏رود و پس ازآن توبيخ و سرزنش و احيانا تنبيه نيز براى آنان لازم است و به خصوص بايد در نظرگرفت كه مربى براى هدايت كامل فرزندانش به راه‏هاى حقيقى زندگى، بايد هميشه‏چهره‏اى راضى و متبسم و مهربان نسبت‏به آنان داشته باشد، ولى چماق نيز در دست وبالاى سرش به نظر كودك برسد. يعنى در حقيقت‏براى تربيت صحيح فرزند، و وادارداشتن او به راه زندگى. علاوه بر كليه روابط اوليه پدر و مادر و فرزند و خانواده‏و تشويق و هدايت و راهنمايى‏هاى لازم، چماق تنبيه هميشه بايد در دست مربى بوده‏باشد، ولى هيچ وقت آن را پايين نياورد، چه در حقيقت‏با پايين آوردن آن، نه تنهاقبح عمل از بين مى‏رود و كودك ديگر از آن ترسى نخواهد داشت، بلكه شخصيت كودك نيزلكه‏دار خواهد شد، و پس از آن ارتكاب به گناه جديد و احيانا تنبيه و كتك خوردن‏مجدد ابا و ترس نخواهد داشت. در هر حال تنبيه لازم است درست‏به ميزان گناه اعمال‏شود و كمتر يا زيادتر آن از هر نوع و به هر شكل باشد، نه تنها زيان دارد، بلكه‏كودك را به تدريج انتقامجو و آزار رسان يا مهمل و سهل‏انگار بار مى‏آورد. اندازه‏تنبيه قدرى است كه كودك را وادار به موافقت كند. در موقعيت‏هاى طبيعى، كودكان‏وقتى با تنبيه شديدى رو به رو مى‏شوند، بيشتر احتمال دارد كه اطاعت كنند، ولى‏تنبيه شديد در عين حال رفتار مطلوب ديگر را سركوب مى‏كند و هم چنين تنبيه بسيارشديد كودكان را مى‏ترساند و خشم آنان را بر مى‏انگيزد، از اين رو، كودكان كم‏تراحتمال دارد كه قاعده‏اى را كه به آنان تحميل شده بپذيرند و درونى كنند. (9) اما عدم‏تنبيه و اغماض كلى گناهان كودك، او را مهمل و لاابالى بار مى‏آورد و به اومى‏فهماند كه در زندگى اصولا تنبيهى در كار نيست و بهتر است‏بر خر مراد سوار شودو تا آن جا كه مى‏تواند بتازد. و اين خود يك نوع خودخواهى و بى‏بند و بارى بى‏معنى‏است كه بعدها به زيان زندگى شخصى او و اجتماع تمام مى‏شود. (10) البته منظور ازتنبيه، تنبيه بدنى نيست، بلكه ساير روش‏هاى تنبيهى مانند: محروم كردن از چيزى،قهر، عدم توجه حس و مانند اينها، زيرا تنبيه بدنى هيچ وقت نتيجه مثبت نداشته وبرعكس عوارض جانبى شديدى نيز بر جاى گذاشته است. حضرت امام على(ع) مى‏فرمايند:
پند پذيرى انسان عاقل به وسيله ادب و تربيت است، اين چهارپايان و حيوانات هستندكه با زدن تربيت مى‏شوند. (11)
اما امام على(ع) نيز تنبيه غير بدنى را در مواقعى لازم دانسته و جواب مردى كه‏از فرزند خود به حضرت شكايت مى‏كرد، فرمود: فرزندت را نزن و براى ادب كردنش ازاو قهر كن، ولى مواظب باش قهرت طول نكشد و هر چه زودتر آشتى كن. (12)
ابن خلدون، دانشمند اسلامى نيز خشونت‏بى‏مورد را مردود دانسته و مى‏گويد: اگرآموزگار با شاگرد خود خشونت ورزد، دانش‏آموز نيز به خشونت‏خو مى‏گيرد، نشاط وشادى روح او از بين مى‏رود، به كسالت و انزوا روى مى‏آورد و به دروغ و باطل پناه‏مى‏برد، چرا كه بيم آن دارد كه اگر جز اين رفتار كند، ديگران بر او غلبه كنند واو را مقهور خود سازند. اين چنين است كه دانش‏آموز با فريب و نيرنگ آشنا مى‏شود وكارهاى خود را بر اين روش نادرست پى‏ريزى مى‏كند.
بنابراين سزاوار است كه آموزگاران در تعليم و تربيت‏شاگردان خود و پدران ومادران در تربيت فرزندان خود خشونت و سخت‏گيرى نا به جا نداشته باشند، بلكه باآن به نرمى رفتار نمايند. (13)
پى‏نوشت‏ها
1- دكتر على شريعتمدارى، روان‏شناس‏تربيتى، نشر اميركبير، چاپ سوم، 1367، ص‏470.
2- دكتر مهدى كى‏نيا، مبانى جرم‏شناسى، نشر دانشگاه تهران، چاپ سوم، 1370، ج‏2،ص‏642.
3- دكتر على پريور، تربيت و تندرستى، نشر آسيا، چاپ چهارم، 1370، ص‏161.
4- رشد و شخصيت كودك، هنرى پاول ماسن و ديگرى، (ترجمه) مهشيد ياسائى، نشرمركز، چاپ چهارم، 1372، ص‏450.
5- بى آر. هرگنهان، متيواچ السون، مقدمه‏اى بر نظريه‏هاى يادگيرى (ترجمه)دكتر على اكبر سيف، نشر دانا، چاپ اول، 1374، ص‏140.
6- رشد و شخصيت كودك، ص‏453.
7- موسسه تايم لايف بوك، به كودك خود رفتار خوب بياموزيم، (ترجمه) غلامرضاخواجه پور، چاپ دوم، 1374، ص‏88.
8- روان‏شناسى يادگيرى، دكتر محمد پارسا، نشر بعثت، چاپ اول، 1370، ص‏133.
9- رشد و شخصيت كودك، ص‏449.
10- تربيت و تندرستى، ص‏160.
11- حديث تربيت كودك از سخنان چهارده معصوم، گردآورنده: پيام آزادى، نشر پيام آزادى، چاپ چهارم، 1364، ص‏90.
12- همان، ص‏90.
13- استاد باقر شريف قريشى، نظام تربيتى اسلام، نشر وزارت فرهنگ و ارشاد، چاپ‏اول، 1362، ص‏127.
پاسدار اسلام-شماره 194

نگاهى بر تربيت جنسى فرزندان

farmhand — Fri, 04 Dec 2009 13:19:02 GMT

نگاهى بر تربيت جنسى فرزندان
كودكان امروز سازندگان فرداى‏جامعه‏اند. سعادت و بقاى هر جامعه‏بستگى به تربيت صحيح آينده سازان‏آن دارد. يكى از ابزار مهم تربيت،شناخت مربى، استعدادها، محيط ومساعد نمودن محيط با توجه به توان‏او و نيازهاى اوليه است كه نتيجه آن‏برآورده شدن نيازهاى والاى فرداست.
در اين سخن اجمالى قصد آن داريم به‏بحث پيرامون يكى از اساسى‏ترين‏نيازهاى فيزلوژيك فرد و چگونگى‏رويارويى و بهره‏مندى مطلوب از آن درراستاى اعتلاى فرد و جامعه بپردازيم زيراعدم برخورد صحيح با اين نياز همواره‏بعنوان يك معضل اساسى در جوامع‏شناخته شده است. سعى نگارنده در اين‏مقاله اين است كه با توجه به برداشتهاى‏مختلفى كه از بلوغ جنسى شده عوامل‏موثر در آن را برشمرد و در پايان وظايف‏مربيان و اوليا را بيان نمايد زيراهرجامعه‏اى با توجه به اهداف غايى آن‏به‏گونه‏اى به اين مقوله مى‏پردازد، درجوامعى كه بى‏بندوبارى جنسى رواج‏دارد مسؤولان جامعه اساس تربيت‏جنسى را بر آموزش روابط جنسى‏مى‏گذارند و از سنين دبستان ساعاتى رااختصاص به چگونگى آموزش روابط به‏كودكان مى‏پردازند غافل از آنكه همين‏مطرح نمودنها باعث زودرسى بلوغ دركودك مى‏شود بدون آنكه كودك بداند اين‏بيدارى جنسى را چگونه ى‏بايست‏به‏سامان برساند زيرا هنوز از لحاظ شناختى‏به مرحله بالايى از رشد نرسيده است‏ليكن ما هدف از تربيت جنسى رااطلاعاتى مى‏دانيم كه به فرزند مى‏دهيم تامسائل مربوط به جنسيت‏خويش راتشخيص دهد و به وظايف ومسؤوليتهاى خويش پى‏ببرد و با توجه به‏سلامت جامعه به سازگاريهاى مطلوب‏رسيده، ارزشهاى اخلاقى و فرهنگى راهمواره مدنظر قرار دهد و در مواقع‏مختلف باهشيارى و با توجه به شرع واخلاق موضع لازم را اتخاذ نمايد. تفاوت‏بين ما و غربيها براى تربيت جنسى بسياراساسى است. زيرا ما كليه ريشه و مبانى‏اخلاقى را از جمله زمينه جنسى بطور عام‏از شرع مى‏گيريم و غرب آن را از حيات‏اجتماعى و شرايط عرف و اجتماع اخذمى‏كند به هر حال جامعه سالمى كه‏انتظارش را داريم دختران و پسران رامى‏بايست‏بگونه‏اى تربيت نمايد كه به‏دختر يا پسر بودن خويش قلبا خشنودباشند و به آن افتخار كنند و به گفته شهيدمطهرى: «مقتضاى منطق و تعقل اين‏است كه با سنن و خرافات مبتنى برپليدى علاقه جنسى مبارزه كنيم و در عين‏حال موجبات طغيان و عصيان و ناراحتى‏غريزه را به نام آزادى و پرورش آزادانه‏فراهم نكنيم. سنت مخفى داشتن آن‏زمينه‏ساز عوارض و گاهى هم حرص وعطش بيشتر در كشف است. واقع بينها رابايد پذيرا شد در عين اينكه هدفگرايى رااز ياد نمى‏بريم.»
آبراهام مزلو (1) معتقد است كه :
اگر ميل جنسى نيز چون ديگرانگيزه‏هاى اوليه انسان، مانند تشنگى وگرسنگى در مسير صحيح بر آورده شوندو بوسيله تعليم و تربيت هدفدار شوند،انسان قادر خواهد بود با كاشتن بذر عشق‏و محبت‏به ديگران، به تعالى رسيده و ازاين طريق به كمال آن دسترسى يابد كه‏همانا كمال جويى، زيبايى طلبى و درنهايت‏خداجويى است. وجود اين نياز درانسان هيچگاه نفى نگرديده است. استادمحمد تقى مصباح يزدى در كتاب‏فردشناسى براى خود سازى به اين ميل‏اشاره مى‏كند و اينطور بيان مى‏كند:«وجود اميال فطرى در انسان لغو و عبث‏نخواهد بود بلكه برعكس عامل مهمى‏براى ترقى و تكامل و رسيدن او به‏سعادت و خوشبختى مى‏باشد و اگرخوشبختى و كمال انسان منحصر به‏سعادت مادى و محدود بود، اميال‏نامحدود و لغو مى‏بود. قرار دادن اين‏اميال در نهاد انسان در صورتى كه ارضاى‏آنها ممكن نباشد، نظير آن است كه راهى‏را به كسى نشان دهند و چنان وانمود كنندكه راهى بس طولانى و دور است، بطورى‏كه شخص مزبور همه نيروهاى خود رابراى پيمودن آن متمركز كند و با سرعت‏به طرف مقصد موهوم حركت نمايد.» (2)
بنابراين همانگونه كه روانشناسان ومتخصصين علم رفتار معتقد به وجودغريزه جنسى در انسان مى‏باشند دين‏مبين اسلام هم تاكيد به وجود اين ميل درانسان داشته و دستورات تربيتى مهمى‏براى انسان از سن نوزادى تا سن ازدواج وپس از آن دارد و به اهميت نوع تربيت‏جنسى و آماده نمودن جوان براى استفاده‏صحيح از اين ميل جهت تشكيل خانواده‏تاكيد زيادى مى‏نمايد حتى در طفوليت‏به‏مادر و اطرافيان هنگام نظافت طفل‏گوشزد مى‏كند تا نقاط حساس را كه‏موجب لذت طفل مى‏شود كمتر لمس‏كنند. در عين حال كه از نفرت داشتن آن‏نيز اطرافيان را منع مى‏كند تا كودك ازهويت جنسى خويش دچار شرم وخجلت نشده و دچار آشفتگى نقش‏نگردد (3) ، البته در تربيت اين ميل بايدتوجه داشت راه افراط را نپيمود كه چون‏فرويد انگيزه اصلى رفتار انسان را تنها به‏غريزه جنسى نسبت دهد و تبعيت از اين‏عقيده خانواده را دچار سردرگمى نموده درنتيجه افسار گسيختگى در روابط جنسى رابه دنبال داشته است. بطورى كه آخرين‏آمار از نوزادان آمريكا نشان مى‏دهد كه‏بيش از 4 ميليون كودك از مادران زير 19سال بدنيا آمده‏اند و بنابه اطلاعات‏بدست آمده در واشنگتن مردم بر عليه‏آزادى سقط جنين دست‏به تظاهرات‏مى‏زنند و ابراز مى‏نمايند كه از بين بردن‏كودكان مانع برقرارى و استحكام خانواده‏شده است. (4) حال آنكه بخوبى مى‏دانيم‏در اين نوع جوامع، بى‏بندوبارى جنسى تاچه حد رايج است. گاه نيز تفريطخانواده‏هاى متعصب نه به پيروى از شرع‏بلكه به خاطر طفره رفتن از دادن اطلاعات‏صحيح به كودكان و وادار نمودن آنها به‏پنهان نمودن هويت جنسى خويش كودك‏را به انحراف، بى‏كفايتى، پليدى ، بيمارى‏و گناه مى‏كشاند. به گفته ماكارنكو (5) روانشناس روسى: « مسائل مربوط به‏تربيت جنسى مستلزم توانايى فوق العاده‏و نزاكت‏خاص و تيز هوشى و دلسوزى‏بسيارى است. (6) » پس لازم است تربيت‏جنسى را با سن و رشد فرزند هماهنگ‏نمود زيرا از 1 تا 9 ماهگى كه فعاليتهاى‏حركتى كودك آغاز مى‏شود، ابتدايى‏ترين‏فعاليت او بصرى است. اسلام در اين‏سنين تاكيد زيادى دارد كه والدين اعمال‏زناشويى را در مقابل چشمان كودك انجام‏ندهند. در دوره خردسالى دوره كنجكاوى‏طفل آغاز مى‏شود و كودك سعى مى‏كندمحيط پيرامون خويش را بشناسد، هرچيز تازه يا غير عادى عاملى براى‏كنجكاوى طفل بشمار مى‏رود بطورى‏كه‏حتى باعث ترس و وحشت وى خواهدشد. بنابراين اسلام در مورد پوشاندن‏عورت، خوابيدن فرزندان در رختخواب‏والدين، دستكارى يا تنفر و حمام كردن‏اطفال و جداكردن بستر كودكان از يكديگردستورات زيادى را داده است. در حديثى‏از پيامبراكرم‏«صلى الله عليه وآله‏» نقل شده است كه‏بايد بستر كودكان در شش سالگى از هم‏جدا شود و در حديث ديگرى مى‏فرمايد:«اذا بلغت الجارية سنين فلا يقبلها الغلام والغلام لاتقبله المراة اذا جاوز سبع سنين‏»، دختر بچه شش ساله را پسر بچه نبوسد وهمچنين زنها از بوسيدن پسر بچه‏اى كه‏سنش از هفت‏سال تجاوز كرده است‏خوددارى كنند.»
حال كه اين همه تاكيد را در موردتربيت جنسى در دستورات اسلامى‏دانستيم، لازم است ابتدا با تعاريف بلوغ‏جنسى از ديدگاههاى مختلف آشنا شده وسپس به نقش و وظايف مربيان نسبت‏به‏تربيت جنسى نوجوانان بپردازيم.
كلمه بلوغ (7) (سن مردى) معمولا" به‏11 الى 17 سالگى گفته مى‏شود. به لحاظشرعى در كشورهاى مختلف متفاوت‏است وليكن در ايران دختران 9 سالگى وپسران 15 سالگى به سن تكليف مى‏رسندو از اين سن مكلف به انجام واجبات الهى‏مى‏شوند. در جوامع مختلف نوع ديگرى‏از بلوغ نيز مطرح است كه به آن بلوغ‏عرفى ( سن قانونى) گفته مى‏شود. و قانون‏مدنى هر كشور نوجوان را در اين سن بالغ‏و مسؤول رفتار خويش مى‏شناسد. بايداضافه نمود كه اصولا" نوجوانى يا Adaloscence سنين 12 تا 18 سالگى‏است. آغاز آن از سالهاى آخر دوره دبستان‏بعنوان مرحله قبل از بلوغ است كه در اين‏مرحله رشد صفات ثانويه جنسى همراه باتغييراتى در اندامهاى فرد ايجاد مى‏شود.معمولا" اين مرحله با بيم و هراس همراه‏است تا آنكه بيشترين تغييرات در دختران‏و پسران شروع مى‏شود يعنى احتلامهاى‏شبانه در پسران و عادت ماهيانه دردختران، سپس اندامهاى جنسى رشدكافى يافته و احتمالا پس از اين مرحله‏نوجوان مشكلات جسمى و روانى‏خويش را پشت‏سر مى‏گذارد. در اين دوره‏متاسفانه احساسات و عواطف نوجوان برعقلش غلبه دارد زيرا اكثر روانشناسان‏بويژه پياژه حداكثر رشد شناختى ياعقلانى را سنين 14 الى 15 سالگى‏مى‏دانند; از طرفى اين سنين از نظرروانشناسان به سنين جهش عاطفى‏نام‏گذارى شده است. دوره غليان عواطف‏فرداست. نقش كودك در زندگى كاملامشخص است افراد بالغ نيز به نقش خودكاملا واقف هستند. وليكن نوجوان دريك وضع روحى بسيار پيچيده و مبهم‏بسر مى‏برد. قرنها پيش افلاطون دوران‏بلوغ را به يك نوع شراب زدگى روان‏تشبيه كرده است. اسلام نيز به جوانى به‏دو صورت مى‏نگرد. در ديد منفى‏پيامبر«صلى الله عليه وآله‏» مى‏فرمايد: «الشباب شعبة‏من الجنون. (8) جوانى از اقسام جنون وديوانگى است.» و از ديد مثبت‏حضرت‏پيامبر«صلى الله عليه وآله‏» مى‏فرمايد: «اوصيكم‏بالشبان خيرا فانهم ارق افئدة ان ا.. بعثنى‏بشيرا و نذيرا فخالفنى الشبان و فخالفنى‏الشيوخ; (9) به شما در مورد نوجوانان وجوانان به نيكى سفارش مى‏كنم زيرا آنان‏دلى رقيق‏تر و قلبى فضيلت پذيرتر دارندزمانى كه خداوند مرا به پيامبرى‏برانگيخت تا مردم را به رحمت الهى‏بشارت دهم و از عذابش بترسانم جوانان‏سخنانم را پذيرفتند و با من پيمان بستندولى پيران از قبول دعوتم سر باز زدند و به‏مخالفتم برخاستند.» هنگاميكه نوجوان‏توانست‏به هويت جنسى خويش‏بگونه‏اى صحيح پى ببرد آنگاه است كه‏مربى قادر خواهد بود شيوه‏هاى مطلوب‏تعليم و تربيت جنسى را در مورد او به كاربندد. حضرت آيت ا.. مهدوى كنى نيز دراين باره مى‏گويد :
«وجود غريزه سركش و مرزنشناس وطغيانگر در انسان مخصوصا در دوران‏نوجوانى كه دوره بحران غرايز به شمارمى‏رود از مسائل انكار ناپذير است، زيراهوسهاى سركش و غرايز و اميال حيوانى‏او را به هوسبازى و شهوترانى و ... دعوت‏مى‏كند. اگر انسان، بانيروى عقل و ايمان‏نتواند خود را كنترل كند و قدرت رام كردن‏غريزه‏هاى ويرانگر را نداشته باشد، از نظرمعنوى تا آنجا سقوط مى‏كند كه ازحيوانات هم پست‏تر مى‏شود. (10) »
از عوامل عديده‏اى كه اغلب مانع ازسعى مربيان در اين امر مى‏شود پديده‏زودرسى و ديررسى بلوغ در نوجوانان‏است. به پيدايش زودرس صفات ثانويه‏جنسى البته بدون توانايى توليد مثل،بلوغ زودرس كاذب گفته مى‏شود. درست‏است كه اختلالات فيزيولوژيك، عوامل‏جغرافيايى و عوامل اقتصادى مانندزندگى مرفه، تغذيه خوب در ايجاد آن‏تاثير دارد ولى وسايل فرهنگى و تبليغاتى‏چون سينما، تلويزيون، ويدئو، ضعف‏اعتقاد و نوع روابط دختران و پسران نيز دربروز آن بسيار مؤثرند و متاسفانه بايدگفت در محيطهاى ناسالم اثر منفى اين‏زودرسى در سرنوشت دختران بيشتر مؤثراست تا پسران زيرا دختران دو تا چهارسال زودتر به سنين بلوغ مى‏رسند درحالى كه هنوز از لحاظ عقلى به رشد كامل‏دست نيافته‏اند و همين مساله موجب به‏انحراف كشيدن آنها خواهد شد. همانگونه‏كه زودرسى در زندگى نوجوانان مؤثراست ديررسى آن نيز مى‏تواند بعنوان‏عقب ماندگى رشد در نوجوانان تلقى‏شود. نقش مربيان در اين رابطه بسيار مهم‏است و بايد به نوجوانان اين مساله رابقبولانند كه هر فرد مطابق ساختمان بدن‏خويش رشد مى‏نمايد و كوچكى يابزرگى جثه نشانه برترى يا كهترى يك فردنيست. (11)
كهلبرگ (12) معتقد است: «دختر و پسربر اساس تفاوتهاى بيولوژيكى و طبيعى‏كه دارند، رفتارهاى متفاوتى را از خودظاهر مى‏سازند مانند تفاوتهاى موجود درلباس پوشيدن و آرايش مو و... اين رفتارتوسط محيط، تقويت‏يا تضعيف‏مى‏گردد» به عقيده وى كودكان از لحاظرشد جنسى سه مرحله را مى‏پيمايند:
1- از سه سالگى كودك بطور اساسى‏تفاوت جنسى بين دختر و پسر رامى‏شناسد. 2- از 5 سالگى و اوج آن در 7سالگى كودك متوجه مى‏شود كه دختران‏بعنوان دختر و پسران بعنوان پسر باقى‏مى‏مانند 3- از 7 الى 11 سالگى سنين‏ثبات جنسى است و هر يك از پسران ودختران به تثبيت جنسى خود مى‏پردازندو مى‏بايست در اين سن نقش جنسى‏مناسب به دختران و پسران آموخته شود.
مطالعات نشان داده‏اند كه پدران بيش‏از مادران در يادگيرى نقش جنسى كودكان‏موثرند زيرا پدران در مقايسه با مادران‏حتى از سنين 2 و 3 سالگى نقشهاى‏جنسى متفاوتى را در نظر مى‏گيرند.پسرانى كه روحيه‏اى مردانه و قوى دارندبيشتر داراى پدرانى هستند كه درتصميم‏گيريهاى خانوادگى و در تنظيم‏انضباطهاى خانوادگى شخصيت غالب ومسلطى را در محيط خانواده دارند.بالعكس هنگامى كه پدر نقش منفعلى درخانواده دارد در همانند سازى پسران به‏لحاظ نقش جنسى اثرات سويى‏مى‏گذارد. البته بايد متذكر شد منظور ازنقش جنسى، وظايف و تكاليفى هستندكه طبيعت‏بيولوژيكى، فرهنگ، جامعه وبزرگسالان از هر يك از دو جنس مرد و زن‏انتظار دارند و رويهمرفته بايد گفت از سن‏سه سالگى است كه دختر و پسر خود راباز مى‏شناسند و تلاش مى‏كنند تا نقش‏خويش را بعنوان دختر يا پسر بشناسند.آنچه بايد به كودكان آموخت اين است‏يادگيرند چگونه جنس مخالف خود نباشند.خوشبختانه در مورد دختران اغلب‏مشكلات كمتر است زيرا همواره در كنارمادر هستند و براى الگوپذيرى مادر را درپيش رو دارند ولى متاسفانه پسران اغلب‏با نبود پدر در خانه مواجه مى‏شوند وبراى آموزش نقش جنسى صحيح،محبورند تغيير الگو دهند و لازم است درهمه ادوار رشد كودك، پدر در خانواده‏حضور داشته باشد و نقش فعال و صحيح‏خويش را عهده‏دار گردد. خوشبختانه دراسلام سفارشات زيادى براى جداسازى‏دختر از پسر از 6 سالگى شده است و تاسن تميز مجاز مى‏داند كه دختران باپسران به بازى بپردازند.
چنانچه در قرآن‏مى‏فرمايد: (13)
«اوالطفل الذين لم يظهروا على‏عورات ...»
اولياى اسلام در احاديث‏مختلفى، سفارشات زيادى فرموده‏اند كه‏با دختران و پسران از سنين 6 سالگى‏به‏بعد بايد بطور جداگانه رفتار شود هرچند كه آنها به سن تكليف نرسيده‏اندمتاسفانه اغلب مشاهده مى‏شود اجازه‏هرگونه فعاليت پسرانه قبل از بلوغ به‏دختر داده مى‏شود و به هنگام بلوغ‏شتابزده اقدام به جداسازى دختر و پسرمى‏شود كه منجر به مشكل روانى در دخترمى‏گردد. تحقيقات نشان داده است‏دخترانى كه به آشپزى، خياطى و مطالعه‏علاقمند بوده‏اند در دوره بزرگسالى داراى‏فعاليتهاى متناسب‏ترى با نقش جنسى‏خود بوده‏اند و پسرانى كه به بازيهاى‏رقابتى و حركتى زياد و فعاليتهايى مانندمكانيكى، توپ‏بازى و تفنگ بازى‏پرداخته‏اند در دوران بلوغ مشكلات‏كمترى را در رابطه هويت جنسى خويش‏دارا بوده‏اند. بنابراين بايد به فرزندان دوالگوى مناسب رفتارى كه لزوما ضديكديگر نيست، آموخته شود. بطور مثال،دختران در كمك به كوچكترها پوشاندن‏لباس و غذا دادن و در كمك به بزرگترها،پخت و پز و نظافت را بياموزند ويه‏پسران حمل و نقل اشياء، نظافت‏اتومبيل، خريد نان و ... آموخته شود وهمواره به آنها تاكيد شود كه دو الگو ضديكديگر نيست‏بلكه مكمل يك ديگرند.از اين طريق است كه دختران و پسران ازاينكه دختر يا پسر هستند قلبا راضى وخشنود مى‏شوند و دختر اين باور را كه‏موجودى مقيد، محدود و تحت‏سلطه‏است و پسر نيز اين باور را كه آزاد،قدرتمند و سلطه‏گر است از ذهن خويش‏دور مى‏سازد.
از اهم وظايفى كه به اولياء توصيه‏مى‏گردد دادن پاسخ صحيح به سئوالات‏فرزندان است. لازم نيست كليه جزئيات‏مطرح شود. مى‏توان به صورت كلى‏مسائل را بيان كرد نه آنكه دروغ گفت چون‏از اين طريق او را سبت‏به خود بى‏اعتمادخواهيد ساخت و حتى ممكن است طفره‏رفتن از پاسخ، باعث‏شود اطلاعات را ازافراد منحرف و همسالان كم‏تجربه كه‏خود دچار مشكل جنسى هستند بدست‏آورد. مادر و پدر كه محرم راز فرزندهستند اگر خود بعلت‏شرم زياد قادربه‏گفتن مسائل به فرزند نمى‏باشند،مى‏توانند از مربى مدرسه كمك بگيرند.شركت نوجوان در جلسات اجتماعى -مذهبى بطور مستمر، مى‏تواند هويت‏مذهبى اجتماعى متناسبى براى اوبه‏وجود آورد بويژه آنكه در راس اين نوع‏جلسات افرادى شناخته شده و امين قرارگرفته باشند، چه از لحاظ اجتماعى و چه‏از لحاظ شرعى. زيرا در سنين نوجوانى‏ساده‏انديشى دوران طفوليت ديگر از بين‏رفته و نوجوان به قضاوت و سنجش وارزيابى مجدد اشخاص، موضوعات و...مى‏پردازد و با ديد انتقادى به آنان مى‏نگردو كوچكترين عيب و نقص افراد با ذره‏بين‏مخصوص دوره بلوغ، بزرگ مى‏شودبنابراين اگر نوجوان صداقت و سلامت‏اين نوع جلسات را بپذيرد، احساس‏هويت مى‏كند و خود را وابسته به گروهى‏سالم مى‏يابد و چون دراين گروه است‏سعى مى‏كند تا حد امكان خود را از لغزش‏و خطا مصون سازد. از ديگر توصيه‏هايى‏كه به مربيان مى‏شود به هنگام مشاهده‏لغزشهاى نوجوان، آن است كه به جاى‏زدن انگهايى چون بى‏عرضه، عقده‏اى،پست، بى‏شخصيت‏به نوجوان مرتباسخنانى چون والايى، ارزشمند، قدرتمندبا اراده به آنان نسبت داده شود و به‏هيچ‏وجه لازم نيست مسائل جنسى جنس‏مخالف و يا روابط جنسى را با نوجوانان‏مطرح ساخت و تنها به هنگام ازدواج‏گفتن اين مطالب لازم بنظر مى‏رسد و فقطمى‏توان به نشان دادن فيلمهاى آموزشى‏در مورد حيوانات و گياهان بسنده نمود كه‏ان‏شاءا.. از اين طريق خانواده‏هايى سالم‏در نتيجه جامعه‏اى سالم و نسلى سازنده‏سالم را دارا شويم زيرا به كرات، بى بند وبارى روابط جنسى والدين بعنوان‏الگوهاى ناسالم، باعث‏شده تمايلات‏نهفته و پنهان جنسى به ميلى سركش وشديد تبديل شده و خطرات عظيمى رابراى فرد و جامعه به دنبال داشته باشدسخن را هر چند ناقص با جمله‏اى ازلاچتكف (14) به پايان مى‏بريم كه‏مى‏گويد:
«براى رام كردن احساسات غريزه بايددانست كه عقل و علم و تربيت، تاب‏مقاومت ندارند و بايد سعى كنند ازاحساس ديگرى، يعنى ايمان استفاده‏كنند. (15) »
پى‏نوشتها:
1) MAZLO
2) مصباح يزدى ، محمد تقى، خودشانسى براى‏خودسازى، ص 43
3) روزنامه كيهان 4/11/75، ص 1
4) Role confusion
5) Makarenko
6) لاچتكف و روانشناسى تربيتى جنسى، ص 12
7) Puberty
8) مجلسى، محمدباقر، بحارالانوار، ج 17،ص‏49
9) شباب قريش ص 1
10) آيت ا.. مهدوى كنى، محمدرضا، نقطه‏هاى‏آغاز در اخلاق عملى، چاپ اول، ص 22.
11) روانشناسى تربيتى ويژه مراكز تربيت معلم،ص‏150
12) Kohlberg
13) سوره نور ، آيه‏31
14) Lachtkof
15) كودكان و نوجوانان - ترجمه محمدتقى‏زاده.انتشارات بنياد تهران 1361
منابع:
1- حق جو، محمد حسين، نيازمنديهاى نسل جوان
2- همتى، على‏اصغر، تحليلى بر روابط دختر و پسر در ايران، انتشارات انجمن اولياء و مربيان
3- قائمى، على، سازندگى و تربيت دختران
نداي صادق -شماره4

دين, سلامتى عمومى و طول عمر

farmhand — Fri, 27 Nov 2009 13:37:50 GMT

دين, سلامتى عمومى و طول عمر
در سال هاى اخير مراكز تحقيقاتى مهمى در جهان تأسيس شده كه دستور كار آنها بررسى ارتباط بين دين و سلامت است. خاستگاه اين مراكز از جمله در دانشگاه هاى ييل, ميشيگان, راجرز, دوك(Duke), و تگزاس مى باشد. تاكنون صدها مطالعه در اين زمينه انجام شده است. نتايج همه اين بررسى ها به يك امر واحد اشاره مى كند و آن اين كه (ميزان هاى كلى و اختصاصى ابتلاء و مرگ در افراد با ايمان, كمتر از سايرين است و لذا اين افراد سلامت جسمى, روانى, و اجتماعى و هم چنين طول عمر و رضايت بيشترى از زندگى دارند).1 محققين مذكور به اين نتيجه رسيده اند كه اصول مشتركى در دستورات دينى اديان عمده جهان از جمله اسلام وجود دارد كه از سلامتى پيروان آنها محافظت مى كند. اين اصول از طريق رفتار بهداشتى2 (اسلوب زندگى بهداشتى)3, مسير سايكو ـ نورو ـ فيزيولوژيك4, برقرارى حمايت هاى اجتماعى, و نيز از راه هاى مافوق طبيعى سبب حفظ و ارتقاء سلامتى افراد مى گردد. دانشگاه دوك خلاصه اى از اين مكانيسم ها را تحت عنوان اصول هفت گانه طب تئوسوماتيك (theosomatic medicine) بيان نموده است. در اصل مقاله نتايج بسيار جالب تحقيقات كه ارتباط بسيار قوى و گسترده بين پاى بندى دينى و سلامت را نشان مى دهد, و هم چنين توضيح و بسط سازوكارهاى اين ارتباط, انطباق دستورالعمل هاى ارتقاء سلامت5 با آموزش هاى قرآن كريم, و اصول طب تئوسوماتيك ارائه شده است.
مقدمه
در حوزه هاى اپيدميولوژى, بهداشت, پزشكى, روان شناسى و جامعه شناسيِ سلامت, تحقيقات روزافزونى وجود دارند كه نشان مى دهند پاى بندى ها و گرايش هاى دينى تأثيرات مثبت و قابل ملاحظه اى در سلامتى مى گذارند. آن چه در اين مقاله مورد نظر است بررسى نتايج برخى تحقيقات و آراء پژوهش گران در اين زمينه مى باشد.
نتايج تحقيقات جهانى
دكتر كونيگ, روان پزشك, متخصص طب سال مندان و رئيس مركز تحقيقات دين, معنويت و سلامت دانشگاه دوك (Duke) آمريكا كه اولين مركز تحقيقات جهان در اين زمينه است چنين مى گويد:
آن چه دانشكده پزشكى به من نياموخته آن است كه اعتقاد دينى قادر است اعتياد را درهم بشكند, انسان ها را از افسردگى برهاند و در هنگام ضربات عاطفى از افراد محافظت كند. موارد زيادى در ادبيات پزشكى وجود دارد كه در واقع بازتاب عقيده فرويد هستند كه مى گفت دين يك نوروز وسواسى جهانى است. دكتر كونيك در تحقيقى نشان داد سال مندانى كه در هنگام استرس به دعا و اعتقادات دينى خود اتكاء مى كنند كمتر از ديگران دچار اضطراب مرگ (death anxiety) هستند. اين اختلاف از نظر آمارى معنى دار است, زيرا 3/10% متدين ها و 25% غيرمتدين ها اين اضطراب را داشتند. يافته هاى وى نشان داد آن چه به سال مندان كمك مى كند اعتقادات درونى و ايمان افراد است نه لزوماً فعاليت هاى دينى آنان. هم چنين تأثير اعتقاد دينى در ميان سال مندان مبتلا به بيمارى هاى مزمن و سال مندان عليل اهميت ويژه داشت.6
مركز تحقيقات دين, معنويت و سلامت دانشگاه دوك (Duke) تأثير دين و معنويت را در سلامتى به سه عرصه تقسيم كرده است: پيش گيرى از بيمارى, بهبود بيمارى, و ميزان استفاده از خدمات بهداشتى ـ درمانى. اخيراً ساير مراكز تحقيقاتى از جمله انستيتوى پزشكى ذهن ـ بدن7 دانشگاه علوم پزشكى هاروارد و نيز بيمارستان دى كِنِس بوستون8 در مورد آثار فيزيولوژيك تجربيات معنوى مانند مراقبه9, تحقيقاتى به عمل آورده اند. اما مركز تحقيقات دانشگاه دوك بر روى آثار ايمان دينى سنتى متمركز شده و تحقيقات خود را با استفاده از تكنيك هاى پذيرفته شده در علوم پزشكى و علوم اجتماعى انجام مى دهد.
نتايج برخى از اين تحقيقات به شرح زير است10:
ـ احتمال ابتلاء افراد قوياً متدين, به افسردگى ناشى از استرس هاى زندگى, كمتر از سايرين بوده و در صورت ابتلاء احتمال بهبود بالاترى دارند.
ـ افراد متدين اسلوب زندگى بهداشتى تر و سالم ترى دارند (healthy life style).
ـ افراد عميقاً متدين كمتر ممكن است در طى بسترى شدن در بيمارستان يا پس از آن دچار افسردگى شوند.
افراد مسن با اعتقادات دينى عميق و درونى احساس سلامتى بالاتر و رضايت بيشترى از زندگى خود دارند. اين نكته تا حدى ممكن است مربوط به ازدواج باثبات و خانواده هاى مستحكم ترى باشد كه افراد متدين دارند.
ـ افراد داراى ايمان قوى كه مبتلا به بيمارى جسمانى باشند, پيامد بسيار بهترى از سايرين دارند.
ـ افرادى كه به طور منظم به عبادت گاه مى روند سيستم ايمنى قوى ترى نسبت به افراد كمتر متدين دارند.
ـ افراد متدين زندگى طولانى ترى دارند. يك رشته تحقيقات در حال رشد نشان مى دهد كه افراد متدين از نظر جسمى در طى يك زندگى طولانى سالم تر مى مانند.
به نظر مى رسد كه پاى بندى دينى, سال مندان را از دو بيمارى عمده سال مندى محافظت مى كند; يكى بيمارى هاى قلبى ـ عروقى و ديگرى سرطان. لذا دين دار بودن يك عامل محافظتى (protective factor) قابل ملاحظه در رديف پرهيز از استعمال دخانيات محسوب مى شود.11 صدها مطالعه ديگر توسط ساير محققين نتايج مشابهى را نشان داده اند, مثلاً افراد متدين دچار شكستگى استخوان هيپ سريع تر از سايرين بهبود مى يابند,12 سال مندانى كه به عبادت گاه مى روند به طور معنى دار براى مدت طولانى ترى از ناتوانى و از كار افتادگى مصون مى مانند, پس از جراحى قلب باز احتمال زنده ماندن بيماران متدين سه برابر سايرين است و خطر مرگ در اثر هر علتى در افراد متدين كه حداقل هفته اى يك بار به عبادت گاه مى روند 35% كمتر از سايرين است.13
به دنبال اثبات فوايد روحى و جسمى ايمان دينى, در سال 1995 بنياد جان تمپلتون (John Tempelton Foundation) به وجود آمد كه كمك هزينه گسترش دوره هاى تحصيلى را در خصوص ارتباط دين و پزشكى در دانشكده هاى پزشكى آمريكا پرداخت مى كند. بنياد مشابه ديگرى نيز توسط دكتر توماس كورسنِ (Thomas Corson), متخصص داخلى و اطفال در دانشگاه جانز هاپكينز ايجاد گرديد. اطلاعات مفيدى كه در زمينه فوايد سلامتى زاى اعتقاد دينى به دست آمده است توجه و علاقه زيادى را در دانشجويان پزشكى آمريكا برانگيخته است.
سازوكارها
آموزه هاى دينى حداقل به دو طريق موجب ارتقاء سطح سلامت عمومى و به تبع آن ارتقاء بهداشت روانى مى شوند:
طريقه اول راه (سايكونوروفيزيولوژيك)14 است, به اين معنى كه عواطف مثبت ناشى از آموزه هاى دينى از طريق دستگاه عصبى خودمختار (autonomous nervous system) سبب عمل كرد مطلوب دستگاه هاى فيزيولوژيك از قبيل دستگاه قلبى ـ عروقى, دستگاه گوارش, غدد مترشحه داخلى, سيستم ايمنى و مى گردد.15 به ويژه تأثير وضعيت روانى بر سيستم ايمنى بدن كه به خوبى بررسى شده است در سال هاى اخير موضوع يك رشته علمى جديد به نام (سايكو نرو ايمونولوژى)16 مى باشد.17 ريشه عواطف مثبتى كه اين آثار را به بار مى آورد در چيست؟ مسلماً نمى توان ادعا كرد كه افراد متدين هرگز دچار اضطراب يا افسردگى نمى شوند, اما تحقيقات نشان داده است كه آنها قادرند سريع تر از افراد بى ايمان خود را از وضعيت هاى روانى نامطلوب بيرون بكشند. آنها در دنيايى زندگى مى كنند كه تحت فرمان روايى خداوندى خيرخواه و از هر جهت قدرت مند است. او از عموم مخلوقات مراقبت مى كند, از خود معجزه نشان مى دهد, و فيض و بخشش بى منتهاى خود را به افراد با ايمان عطا مى كند. در چنين جهانى هرگونه اتفاق در زندگى فرد داراى هدف و معنى است حتى اگر يك حادثه منفى مانند بيمارى يا مشكل مالى باشد. يك فرد متدين قادر است بدترين وضعيت ها را به تجربياتى مثبت بدل كند. هم چنين براى فرد با ايمان اتفاقات ساده طبيعى از قبيل تغيير فصول با احساساتى از قبيل خشيت, شكر و رضا در مقابل عطاى يك خالق مهربان همراه مى باشند.
طريقه دوم مسير رفتار بهداشتى (healthy behavior pathway) است. آموزه هاى دينى مشوق رفتارهاى بهداشتى مانند اجتناب از پرخورى, روزه دارى, ازدواج, اجتناب از بى بندوبارى جنسى, رعايت نظافت, مسواك زدن, اجتناب از الكل, سحرخيزى, رعايت اعتدال در كليه امور و مى باشند. اين موضوع كه پاى بندى دينى منجر به رفتارهاى بهداشتى مى شود براى متخصصين حوزه هاى جامعه شناسى پزشكى و جامعه شناسى دين در جهان يك يافته بسيار آشنا است. به گفته دكتر لوين (Levin), اپيدميولوژيست و متخصص علوم بهداشتى, متدين بودن را بايد يك جزء ضرورى از اسلوب بهداشت زندگى (healthy life style) محسوب كرد, زيرا هيچ يك از اديان مهم آشكارا تنبلى, لاقيدى جنسى, مستى, اعتياد و چاقى را تشويق نمى كند.18 دكتر كِنِت وَنكس (Kenneth Vanx), محقق متدين, با بررسى نتايج مطالعات رفتارى و اپيدميولوژيك چنين نتيجه گيرى مى كند: روشن شده است كه عقايد دينى و رفتارهاى اخلاقى ناشى از آن به طور جدى بر گرايش ها و رفتارهاى بهداشتى اثر مى گذارند. در نتيجه اين ارتباط علّى شاخص هاى سلامتى و بيمارى از طرق مهمى بستگى به ميزان نفوذ اين عقايد در زندگى روزمره بيمار دارد. اوامر و نواهى مشخص و تقريباً يك سانى به طور عام و جهانى در گروه هاى مختلف دينى وجود دارد كه از سلامتى پيروان آنها حفاظت مى كند.19
نتايج عملى
اخيراً كميته افزايش طول عمر در سان ماركوس كاليفرنيا, اطلاعاتى را درباره 100 زن و مرد صد ساله و يا مسن تر گردآورى كرده است. عواملى از زندگى آنان كه به ما مى آموزد چگونه زندگى كنيم تا به صد سالگى برسيم, قابل اشاره است:20
1. در هيچ كارى افراط نكنيد.
2. صبح زود از خواب بيدار شويد, در نتيجه لازم است شب ها نيز زود بخوابيد.
3. به خدا ايمان داشته باشيد.
4. خود را مشغول نگه داريد و از بى كارى بپرهيزيد.
5. مواظب خود باشيد.
دكتر دايان هيلز (Dian Hales), در كتاب رهنمودهاى سلامتى21, پس از ذكر موارد فوق توصيه ديگرى را كه بر مبناى بررسى هاى جداگانه اى به دست آمده بيان مى كند. وى مى گويد: دست خود را براى يارى رساندن به ديگران دراز كنيد. انسان ها در زندگى نه با توجه به نيازهاى خود, بلكه با توجه به نيازهاى ديگران به مفاهيم جديدى دست مى يابند. به فعاليت هاى خيريه بپردازيد به طور مرتب, شايد هفته اى يك بار, به شخص ديگرى كمك كنيد.
توصيه هاى فوق را عيناً مى توان در قرآن كريم مشاهده كرد:
ـ انه لا يحب المسرفين (انعام:141); خداوند اسراف كاران را دوست ندارد. لازم به توضيح است كه لفظ اسراف در قرآن به هرگونه زياده روى از جمله در خوردن, آشاميدن, پوشيدن, رفتار جنسى, بلندپروازى, قصاص و انتقام, انفاق و بخشش, و به طور كلى هرگونه تجاوز از حدود و مرزها اطلاق مى شود.22
ـ و بالاسحار هم يستغفرون (ذاريات:18); ايشان در سحرگاهان به استغفار مشغولند. قرآن كريم در اين آيه شريفه تلويحاً به سحرخيزى ترغيب مى فرمايد.
ـ فاذا فرغت فانصب( شرح:7); آن گاه كه از كارى فارغ شدى كار ديگرى را آغاز كن. در اين آيه از بى كارى نهى شده است.
ـ و لا تلقوا بايديكم الى التهلكه (بقره:195); خويشتن را به دست خود به معرض هلاكت فكنيد. اين آيه افراد را از به خطر انداختن خود نهى فرموده است, كه يكى از ملزومات آن رعايت نكات ايمنى است.
وسعت موضوع
تعدادى زيادى از مطالعات نشان مى دهد كه پاى بندى دينى ميزان كلى ابتلا و مرگ را در جمعيت مورد مطالعه كاهش مى دهد. مطالعاتى كه در استراليا, اروپا, ميسورى, و يوتا انجام شد از اين دست هستند. در ميان صدها مطالعه اى كه در اين زمينه انجام شده, دست كم يك مطالعه در خصوص ارتباط معكوس هر يك از وضعيت هاى زير (يا مرگ ناشى از آنها) با پاى بندى دينى وجود دارد23:
آلرژى و تب يونجه
بيماريهاى خوش خيم زنان
آمفيزم ريه
آنژين صدرى
برونشيت و سرفه دائمى
پنومونى
آترواسكلروزيس
درد ناشى از سرطان
آنفلوانزا
پرفشارى خون
بيمارى هاى گوارشى
آسم
سكته قلبى
آنتريت رژيونال
سل
ييائسگى زودرس
كوليت اولسراتيو
كمردرد
حساسيت به توبر كولين
سابقه خانوادگى سكته مغزى
سيفيليس
سابقه خانوادگى ديابت
بيمارى هاى CNS
ديابت
حوادث و جرائم
زخم پيتيك و زخم اثنى عشر
بيمارى هاى كبد
بيمارى هاى عفونى
بيمارى هاى عروق مغز
بيمارى هاى كليه
آندوكارديت مزمن
بيمارى هاى آندوكرين و متابوليك
مرگ شيرخوار
هيپرپلازى پروستات
بيمارى هاى ادرارى تناسلى
سرطان مرى
سرطان كليه و مثانه
سرطان مغز و CNS
سرطان لب
سرطان سرويكس
سرطان مخاط دهان
لوسمى
سرطان حنجره
سرطان كولون و روده باريك
لنفوم
سرطان پستان
سرطان كبد و كيسه صفراء
سرطان حلق
سرطان تخم دان
سرطان ريه و برونش و تراشه
سرطان رحم
سرطان پانكراس
سرطان تيروئيد و غدد درون ريز
سرطان معده
سرطان پروستات
سرطان بيضه و اسكروتوم
سرطان كليه
سرطان پوست
سرطان وولو و واژن
سرطان پنيس
سرطان استخوان
سرطان لوله فالوپ
سرطان زبان
سرطان چشم
سرطان صفاق
هوچكين
در پيمايش عمومى جامعه آمريكا كه در سال هاى 1972 تا 1977 در مركز ملى تحقيقات نظرى (National Opinion Research Center) انجام شد, مشخص گرديد كه افراد قوياً پاى بند به دين, نسبت به افراد با پاى بندى ضعيف رضايت بالاترى از سلامتى خود دارند. در اطلاعات سال 1984 همين پيمايش افرادى كه گزارش كردند قوياً پايبند به دين هستند بيشتر از سايرين خود را خوش بخت و راضى از زندگى خانوادگى خويش توصيف كرده بودند.24 بنابراين, مشاهده مى شود كه ارتباط دين با سلامتى نه يك ارتباط محدود و موردى, بلكه يك ارتباط بسيار گسترده است كه ابعاد جسمى, روانى, و اجتماعى سلامتى را دربر مى گيرد.
طب تئوسوماتيك
در حقيقت مفهوم (طب روان ـ تنى) (Psychosomatic Medicine) يا (پزشكى ذهن ـ بدن) (Mind-Body Medicine) كه در سال هاى اخير رونق زيادى گرفت و ارتباط سلامت روانى را با سلامت جسمانى به خوبى روشن كرد, به تازگى در حال تحولى تكاملى است و اينك مفهوم (طب خدايى ـ تنى) (God-Body Medicine) يا (طب تئوسوماتيك) (Theosomatic Medicine) به طور جدى مطرح است. محققين دانشگاه هاى ييل (Yale), ميشيگان (Michigan), راتگرز (Rutgers), بركلى (Berlely), دوك (Duke) و تگزاس(Texas) تحقيقات وسيعى را در اين زمينه آغاز كرده و در حال كار هستند. اصول طب تئوسوماتيك چنين است25:
اصل اول. پاى بندى دينى از راه ارتقاى رفتارهاى بهداشتى و بهبود اسلوب زندگى براى سلامتى مفيد است.
اصل دوم. معاشرت منظم دينى منجر به حمايت هايى مى شود كه آثار استرس و تنهايى را مرتفع كرده و به اين طريق سلامتى را ارتقا مى دهد.
اصل سوم. شركت در عبادات و نماز از طريق ايجاد عواطف مثبت براى سلامتى مفيد است.
اصل چهارم. دستورالعمل هاى دينى به دستورالعمل هاى ارتقا سلامت شباهت داشته و لذا مفيد هستند.
اصل پنجم. ايمان, افكار فرد را به سوى اميدوارى و خوش بينى سوق مى دهد و از اين جهت براى سلامتى مفيد است.
اصل ششم. تجربيات عرفانى و شهودى از راه فعال كردن يك انرژى زيستى شفابخش (Healing bioenergy) و يا از راه تغيير در وضعيت آگاهى و هشيارى براى سلامتى مفيد است.
اصل هفتم. دعا كردن براى ديگران در غياب آنها قادر است از راه هاى مافوق طبيعى سبب شفا يا ارتقا سلامتى آنها گردد.
و بالاخره به عنوان نتيجه كلى بايد گفت (پزشكى در حال كشف دين و معنويت است).
________________________________________
1. Levin, J. S. (2002). God, Faith, and Health, New York, John Wiley & Sons.
2. Healthy behavior
3. Healthy life style
4. Psycho-neuro-physiologic pathway
5. Health promotion
6. Koenig, H. G. et al, (2001). Handbook of Religion and Health, New York, Oxford University Press.
7. Institute of mind-body medicine
8. Boston ص s Deaconess haspital
9. meditation
10. Levin, J. S. (2002).
11. Levin, J. S (2002); Koenig, H. G. et al, (2001).
12. Pressman, Peter (1992). Journal of Hospital & Community Psychiatry, Vol.43, No.12.
13. Levin, J. S. (2002).
14. Psycho-neuro-physiologic pathway
15. مرعشى, سيد على, فيزيولوژى سيستم عصبى و غدد درون ريز, انتشارات دانشگاه آزاد اسلامى واحد اهواز, 1376 .
16. Psychoneuroimmunology
17. Koenig, H. G. & Cohen H. J. (2002). The link between Religion and Health: psychoneuroimmunology and the faith factor, New York,, Oxford University Press.
18. Levin, J. S. (2002).
19. Ibid.
20. هيلس, دايان, رهنمودى به سوى سلامتى, ترجمه جمعى از اساتيد دانشگاه علوم پزشكى تهران, 1380 .
21. An invitation to health.
22. طباطبائى, سيد محمدحسين, تفسير الميزان, ترجمه سيد محمدباقر موسوى همدانى, قم, دفتر انتشارات اسلامى, 1375 .
23. Levin, J. S. (2002).
24. Ibid.
25. Ibid.

17 راه براي تبديل شدن به يك فرد بالغ و كامل

farmhand — Fri, 27 Nov 2009 13:33:44 GMT

17 راه براي تبديل شدن به يك فرد بالغ و كامل
شما از نظر ظاهري به عنوان يک فرد بالغ شناخته مي شويد، اما تا زماني که از نظر عاطفي و ذهني به بلوغ نرسيد، نمي توانيد نام يک شخص کامل را بر روي خود بگذاريد. مگر اينکه بخواهيد با يک کودک ازدواج کنيد (که در اين حالت "کمال" بالاجبار به شما تزريق مي شود) در اين حالت وقت کافي داريد که در حين رابطه رشد کرده و بزرگ شويد.
روش هاي زير به شما کمک مي کند که راه رسيدن به کمال را آسانتر طي کنيد.
فاکتورهاي اجتماعي
1- مسئوليت پذيري
اساس شخصيت و درستي، مسئوليت پذيري مي باشد. بدون هيچ عذر و بهانه اي ياد بگيريد که مسئوليت کارهايي را که انجام مي دهيد به عهده بگيريد. همانطور که تحسين و تمجيد را قبول مي کنيد بايد گله و شکايت را نيز بپذيريد. براي پي آمد تصميم هاي خود آماده باشيد و سعي کنيد تصميمات درستي اتخاذ کنيد، چرا که قبول مسئوليت کار دشواري است. به عنوان مثال مي توانيد کارهايي را که به طور بالقوه خطرناک هستند، مثل: رانندگي بيشتر از سرعت مجاز و يا رانندگي بعد از مصرف الکل را انجام ندهيد.
2- احساسات خود را کنترل کنيد
عدم توانايي در کنترل احساس مي تواند هم در زندگي فردي و هم در زندگي اجتماعي لطمات جبران ناپذيري را به شما وارد آورد. نبايد به طور کلي احساستان را بکشيد بلکه بايد آنها را از طريق يکسري رفتار و گفتار موجه بروز دهيد. به عنوان نمونه اگر کسي از زور عصبانيت دست خود را بر روي شما بلند کند، نبايد سريعا عکس العمل مشابهي انجام دهيد. اگر بتوانيد همچنان خونسردي خود را حفظ کنيد همه شما را به عنوان "آدم خوبه" داستان مي شناسند.
3- بخشنده باشيد
موفقيت شما به کمک هايي بستگي دارد که در ميان راه از ديگران دريافت مي کنيد. بدون هيچ چشم داشتي به ديگران کمک کنيد. اگر توان مالي شما اجازه مي دهد ميتوانيد هزينه اي را نيز به خيريه ها و ساير موسسات اين چنيني اختصاص دهيد. اگر دست شما از نظر مالي باز نيست مي توانيد از وقت خود استفاده کرده و به آموزش بچه هاي بي سرپرست بپردازيد.
4- وقت خود را با خانواده و دوستان بگذرانيد
صله رحم را از ياد نبريد. اگر نمي توانيد هميشه به ديدنشان برويد، حداقل ارتباط تلفني را قطع نکنيد. اين امر براي دوستانتان نيز صدق مي کند. اگر سرتان خيلي شلوغ است، سعي کنيد حداقل آخر هفته را با آنها بگذرانيد. مي توانيد يک نوشيدني با هم ميل کنيد و يا يک دست بيليارد بازي کنيد. هميشه به خاطر داشته باشيد که شما قبل از اينکه با خانمتان آشنا بشويد، دوستان و خانواده در زندگي شما وجود داشتند.
خود را بشناسيد
5- ضعف هاي شخصيتي خود را از بين ببريد
هر کدام از ما عيب و ايراداتي در شخصيت خود دارد. در شناخت عادات، ويژگي هاي اخلاقي و به طور کلي شخصيتتان تلاش کنيد. به نظرات دوستان و اقوام در مورد صفات اخلاقي خودتان گوش کنيد. ضعف هاي خود را به تدريج از بين ببريد و نقاط قوت خود را تقويت کنيد. به عنوان مثال اگر در زمينه کاري با مشکل مواجه هستيد سعي کنيد هر روز بيش از روز قبل بر روي مسائل کاري تمرکز کنيد.
6- متوجه رفتار خود باشيد
رفتار و گفتار شما در قبال ديگران تعيين کننده برخورد آنها درقبال شما مي باشد. شما يک تابلوي تبليغاتي متحرک هستيد که توجه همه را به خود جلب مي کنيد، پس بهتر است اخلاق خوب خود را به نمايش بگذاريد. اگر اين کار را نکنيد مردم از شما خوششان نمي آيد، شما را استخدام نمي کنند و با شما قرار ملاقات نمي گذارند. کارهاي خوبي را که از والدين خود در کودکي اموخته ايد در زندگي نيز به اجرا در آوريد.
7- کار خودتان را انجام دهيد
کاري که تصور مي کنيد برايتان مناسب است انجام دهيد نه کاري که ديگران فکر ميکنند انجام آن برايتان لازم است. به عبارت ديگر در پي رسيدن به خوشي و سعادت باشيد. هيچ گاه خودتان را با کسي مقايسه نکنيد، به ويژه در مورد مسائل مالي براي اينکه ممکن است احساس نارضايتي کنيد. کارهايي که هميشه آرزوي انجام دادن آنها را داشته ايد اما هيچ وقت انجام نداده ايد را شروع کنيد.
8- درستکار باشيد
يک فرد درستکار هميشه براي اصول اخلاقي ارزش بيشتري نسبت به لذات و سودهاي شخصي قائل است. کارمندان، همکاران، و خانم ها براي افراد درستکار ارزش بسيار زيادي قائل هستند. روي حرف خود بايستيد و کاري را که فکر مي کنيد درست است، انجام دهيد.
ديدگاه خود را مشخص کنيد
9- با اهدافتان روبرو شويد
افراد موفق از روساي شرکتها گرفته تا ورزشکاران همه و همه داراي يک عادت ويژه هستند: هدفمندي و تلاش براي رسيدن به مقصود. بدون داشتن هدف و نقشه مناسب براي رسيدن به آن زندگي شما عادي شده و شادي و موفقيت ناچيزي را ميتوانيد به دست آوريد. براي خود اهداف روزانه، هفتگي، و ماهيانه تعيين کنيد، سپس راه مناسب براي هر يک را طرح ريزي کنيد و تمام تلاش خود را براي رسيدن به آن به کار بنديد و از آن به عنوان راهي براي رسيدن به آرزوهاي نهايي خود بهره بگيريد.
10- عادات بد خود را ترک کنيد
هر يک از ما به طور متفاوت داراي عادات بدي هستيم. دير يا زود پي آمدهاي منفي آن متوجه ما خواهند شد. با خودتان عهد ببنديد که رفتار بد خود را کاهش داده و يا به طور کلي از ميان مي بريد. به عنوان نمونه يکي از عادات بد خود مثل قسم دروغ خوردن و يا تاخير داشتن را انتخاب کنيد و بعد به دوستان و خانواده خود بگوييد که مي خواهيد چنين عادتي را براي هميشه از زندگي خود بيرون کنيد. اگر آنها به عنوان يک مراقب در کنار شما باشند تمايل شما نسبت به انجام اين کار افزايش پيدا خواهد کرد.
11- روحيه جوان و شاداب داشته باشيد
به خاطر داشته باشيد که سن شما به آن اندازه اي است که خودتان مي خواهيد. يک شيوه شاداب و جوان پسند را در زندگي پيش بگيريد تا بدن و ذهن شما همواره به تحرک واداشته شوند. در حالي که خودتان احساس جواني مي کنيد پس چه اشکالي وجود دارد که با يک خانم يا آقاي جوان هم نامزد کنيد؟
12- از موقعيت هاي خود استفاده کنيد
فرصت هاي بيشماري در زندگي هر فردي وجود دارد، اما سود بردن از آنها کار ساده اي نبوده و داراي ريسک بالايي مي باشد. اما بايد توجه داشته باشيد که هيچ کار بزرگي بي خطر نمي باشد. چه اين موقعيت را داشته باشيد که براي خودتان شغلي راه بيندازيد، چه با دختر خانمي يا آقا پسري که به هيچ وجه در سطح شما نيست، قرار ملاقات بگذاريد، به خودتان مطمئن باشيد و تا تنور داغ است نان را بچسبانيد. کاري نکنيد که بعدا موجبات پشيماني شما را فراهم آورد.
13- تمرين بردباري
صبر و پافشاري شما را به سمت کاميابي و موفقيت رهنمون مي سازند. بيشتر انسان هاي بزرگ بيشتر از اينکه موفق شده باشند در زندگي خود با شکست مواجه ميشدند. زماني که بي حوصله مي شويد بايد ياد بگيريد که خونسري خود را حفظ کرده و آرام باشيد. براي اينکه قدري شکيبايي خود را تقويت کنيد مي توانيد پرستاري کودک يکي از دوستان و يا آشنايان خود را براي مدت زمان کوتاهي به عهده بگيريد.
يک مرد همه جانبه
14- علايق خود را متنوع سازيد
يک سرگرمي جديد براي خودتان پيدا کنيد تا افق هاي جديد را بر روي خود باز کنيد. با ياد گيري ورزش ها و مهارت هاي جديد خود را به چالش وادار کنيد. يکي از کارهايي که مي توانيد در اين خصوص انجام دهيد، يادگيري يک زبان جديد مي باشد. زماني اين کار با موفقيت انجام شد؛ به عنوان پاداش، سفر تفريحي به کشوري که زبان آنرا ياد گرفته ايد را به خودتان هديه دهيد تا پيشرفت خود را محک بزنيد.
15- ساعات مطالعه خود را بيشتر کنيد
مطالعه يکي از راه هاي مناسب براي افزايش اطلاعات و دايره لغات شما مي باشد. روزي يک ساعت هم که شده تلويزيون را خاموش کرده و در عوض شروع به خواند يک کتاب کنيد. بيشتر سعي کنيد کتاب هاي الهامي در مورد ارتقاي شخصيتي و يا زمينه شغلي دلخواهتان را مطالعه کنيد. حتي مي توانيد کتاب هاي سرگرم کننده را به صورت تفريحي مطالعه کنيد.
16- ورزش کنيد
ورزش يکي از راههايي است که از شما فرد سالم تر و جوان تري مي سازد. آنقدر که کار شما ارزش دارد مدت زماني که مشغول به انجام آن هستيد مهم نيست. با خودتان تعهد کنيد که در برنامه روزانه خود مقداري فعاليت فيزيکي بگنجانيد.
17- يک حيوان خانگي بگيريد
داشتن حيوان خانگي تا حد زيادي استرس و فشار را کاهش داده و درصد خوشحالي را نيز افزايش مي دهد. اين کار شما را براي ازدواج و بچه دار شدن آماده مي سازد.
عاقل باش جوان!
همچنان که به مسير خود در راه رسيدن به يک فرد کامل ادامه مي دهيد، به خاطر داشته باشيد که طرز تفکر مثبت هميشه به عنوان اساسي ترين فاکتور شناخته ميشود. ديد مثبت ذهني نسبت به هر چيز در زندگي به شما اجازه مي دهد در جايي که ديگران شکست خوردند، به پيروزي دست پيدا کنيد.
بدون توجه به اينکه شرايط تا چه حد دشوار است اگر نقطه نظر مثبتي داشته باشيد و اين کار را ادامه دهيد، هميشه راهي براي پيروزي در مقابلتان باز خواهد شد.
منبع: http://www.mardoman.com/success/matur.aspx

عوامل مؤثر در گرايش نوجوانان و جوانان به نماز

farmhand — Fri, 27 Nov 2009 13:30:52 GMT

عوامل مؤثر در گرايش نوجوانان و جوانان به نماز
رضا فرهاديان «و أمر اهلك بالصّلاة واصطبر عليها» 1 و تو اهلت را به برپايي نماز بخوان و در اين امر پايداري و صبوري پيشه كن. در گرايش نوجوانان و جوانان به نماز، سه عنصر اصلي خانه، مدرسه و رسانههاي جمعي نقش اساسي و محوري دارند. دراين مقاله به بررسي اين سه عامل تأثيرگذار ميپردازيم.
تربيت و آموزش، انتقال اطلاعات نيست، بلكه تغيير در جهانبيني است. 2 هيچ تربيت و آموزشي بدون زمينهسازي، موفق نيست. اگر مجموعة عناصر و عوامل تأثيرگذار در ارسال يك پيام ارزشي، از وحدت و هماهنگي لازم در عمل برخوردار نباشند، نميتوانند مؤثر واقع شوند و چه بسا آثار يكديگر را خنثي كنند.
عناصر و عوامل تأثيرگذارنده در محيط خانه، مدرسه و جامعه در القاي يك ارزش معنوي و رسانيدن پيام و بيان روح نماز، اگر عملاً يكديگر را نفي كنند و يا در برنامهها و اظهار مطالب، هر كدام راه و هدفي متفاوت و مغاير با يكديگر بپيمايند، در ذهن فرد تناقض به وجود ميآورند و پيام منجر به ايجاد انگيزه، شوق، اراده و عمل نميشود.
خانواده
آموزش نماز و پرورش روحية مذهبي مناسب براي اقامة آن، ابتدا از خانه شروع ميشود و خانواده نقشي مهم در انتقال فرهنگ نماز از خود بروز ميدهد. آنچه در مورد فرزند درگرايش به نماز مهم است، وجود انگيزه است و آنچه در تربيت و آموزش نماز اهميت دارد، رسوخ روح معنوي نماز به اعماق دل اوست، نه تحميل شكل و قالب به او. زماني آموزش نماز به توفيق ميانجامد و قرين موفقيت ميشود كه با احساسي خوشايند همراه باشد.
بدون ترديد همة انسانها به طور فطري استعداد وگرايش به نيايش دارند، اما آنچه دربارة كودكان و نوجوانان مهم است، چگونگي روشهاي آموزش و نحوة ارائه و انتقال اين ارزشهاست.
آداب و عبادتهاي مذهبي چون پاسخي به عاليترين نيازهاي معنوي است، اگر به طور طبيعي و با جلب رضايت قلبي جوانان ارائه شود، احساسي خوشايند در آنان برميانگيزد و آن را به راحتي جذب ميكنند، چرا كه احساسات و عواطف، مهمترين نقش را در تكوين، رشد و پرورش شخصيت جوان دارند. بديهي است زماني كه نوجوان در معرض يادگيري و آموزش احكام و عبادت قرار دارد، لازم است از قبل براي اين موضوع زمينهسازي شود تا همراه با آموزش، احساسي خوشايند در او ايجاد گردد و به اين ترتيب، نتيجهاي مطلوب به بار آورد. دراين صورت، تقويت چنين گرايش فطري نيز بسيار آسان و طبيعي خواهد بود. كسب عادتها و رفتارهاي مذهبي پيش از آن كه متأثر از اندرزها و سخنان والدين باشد، معلول پذيرش رفتار، عواطف و احساسات مرتبط و همراه با مهر و محبت آنان است.
با برانگيختن احساساتي خوشايند در حين انجام فرايض مذهبي در كودكان و نوجوانان، زمينه يادگيري رفتارها و احساسات مطلوب فراهم ميگردد و اين امر نيز به نوبة خود موجب تقويت انگيزه وگرايش به نيايش و ارتباط با پروردگار متعال ميشود. يادگيري بيشتر رفتارها و گفتارهاي كودكان و نوجوانان، براساس مشاهداتي است كه نسبت به اعمال والدين دارند و نيز احساسي كه فضاي ارتباطي خانواده در آنها پديد ميآورد در اين امر مؤثر است. در كانون خانواده است كه گرايش ديني افراد تقويت ميشود و خميرماية شخصيت مذهبي در آنان تكوين مييابد. در همين مكان است كه رغبتها، احساسات خوشايند و ناخوشايند، رفتارهاي متعادل و نامتعادل و نگرشها و باورهاي درست يا غلط منعقد ميگردد. علي(ع) ميفرمايد: «قلب الحدث كالارض الخالية ما ألقي فيها من شيء قبلته فبادرتك بالادب قبل ان يقسو قلبك و يشتغل لبَك» 3 «قلب نوجوان، همچون زمين خالي است، هر بذري كه در آن افكنده شود، ميپذيرد. من پيش از آن كه دلت سخت گردد و فكرت مشغول شود، به ادب و تربيت تو مبادرت كردم.» بسياري از رفتارها و گرايشهاي كودك و نوجوان، از قبيل گرايش به نماز و روزه، شركت در كارهاي خير و اهميت دادن به وظايف و تكاليف ديني، غالباً متأثر از تجارب خوشايند تربيتي آنان در خانه و خانواده است. كودكان به شدت نيازمند و تشنة يادگيري هستند و احتياج به امنيت و آرامش خاطر و اتصال به يك منبع قدرت، رحمت و عطوفت دارند. آواي ملكوتي قرآن و نواي دلنشين اذكار نماز، حتي در دوران بارداري مادر موجب جنب و جوش و شكوفايي گرايش و احساسات ديني در كودك ميشود. 4 سكوت، عصبانيت، رفتار، نگاه و سخن پدر و مادر و اطرافيان، براي كودكان سرمشق و اعمال به جاي هر كدام، سبب ارضاي نياز و اغناي گرايش فطري آنهاست. آنان پيوسته ميآموزند و نسبت به هر چيز كنجكاوند. خانواده بايد تلاش كند كه آموختههاي مذهبي كودكان با تجارب و احساسات خوشايندي شكل بگيرد. سعة صدر، ابراز احساس خرسندي و روحية رضايتمندي، گرايش به اين احساسات مذهبي را براي كودكان گوارا ميسازد. بر اين اساس، زيباترين و خوشايندترين حالات و اوقات كودكان و نوجوانان در خانواده زماني است كه پدر و مادر آمادة اقامة نماز ميشوند، آنگاه كه كودك همة شادي و نشاط را در چهرة برافروخته و شادمان اطرافيان خويش مشاهده ميكند، يعني به هنگام وضو گرفتن، جانماز انداختن، معطر ساختن لباس نماز و خود را به زيباترين شكل آراستن 5 و گوش فرا دادن به آواي دلنشين قرآن و اذان 6 كه نسيم آرامشبخشي در كالبد افراد ميدمد و روح چون پرندهاي كه از بند و قفس آزاد شود، در فضايي ملكوتي بال و پر ميگشايد و به سوي محبوب حقيقي اوج ميگيرد:
تو را ز كنگرة عرش ميزنند صفير ندانمت كه در اين دامگه چه افتاده است 7 خانوادهها ميتوانند بسياري از رفتارهاي مطلوب و احساسات خوشايند و دوستداشتني خود را به طور غيرمستقيم در قالب ارزشها و احكام ديني و از طريق بهرهگيري از الگوهاي رفتاري، در وجود كودكان و نوجوانان تثبيت كنند.
مشاهدة رفتار اطرافيان، انگيزهاي قوي و غني براي يادگيري و آموزش فرزندان است. درحالي كه آموزشهاي خطابي و توصيههاي مستقيم و آمرانه، نه تنها چندان رغبت و انگيزهاي در درون جوان و نوجوان ايجاد نميكند، بلكه گاهي ماية آزردگي و تنفر نيز ميشود.
نماز خواندن كودكان خردسال نيز رفتاري است كه در آغاز امر از طريق مشاهدة حركات پدر و مادر و اطرافيان آموخته ميشود و فرد نسبت به موقعيت و حالات رفتار آنان احساس معنوي خاصي پيدا ميكند. نحوة نماز خواندن، چگونگي نگرش اطرافيان نسبت به نماز و ميزان اهميت دادن آنان نسبت به اين فريضة الهي، حالت ايستادن به نماز، تأني و ادب و وقار در نماز، نحوة نماز خواندن، حضور قلب در نماز و توجه و خضوع و خشوع افراد خانواده، در كودكان بسيار تأثير ميگذارد. وقتي كه كودك نسبت به رفتار و نحوة حركات و حرف زدن والدين و اطرافيان كنجكاو ميشود، بايد توجه داشت كه كنجكاوي وي بيهدف و بينتيجه نيست، بلكه متضمن الگوگيري و مشاركت فعالانة او به صورت كسب تجربهاي جديد در فرازهاي حساس زندگي است. زماني كه نوجوان، الگوهاي رفتاري مطلوب خويش را در موقعيتها و شرايط مختلف زندگي، در رفت و آمدها، ميهمانيها و برخوردهاي بستگان و دوستان و از جمله حضور آنان در صفوف نماز جماعت مشاهده ميكند، احساس شادماني، شوق و شعف سراسر وجودش را فرا ميگيرد و عميقاً نسبت به رفتار آنها كنجكاو ميشود واز آنان الگو ميگيرد.
مهيا كردن چنين فضايي، بخصوص اگر همراه با مشاركت فعال كودكان و نوجوانان و همسالان آنان باشد، برايشان بسيار دلنشين و مذهبي و روحية اجتماعي را در آنان تقويت ميكند. بديهي است هر قدر الگو محبوبتر و حالات چهرة خويشاوندان و يا همسالان نسبت به يكديگر در اين هنگام، اگر با تعظيم و تكريم و گشادهرويي همراه باشد، بر ميزان تقويت گرايش معنوي كودكان و نوجوانان ميافزايد. آنان از مشاهدة اين حالتها و بسر بردن در اين لحظات، غرق در سرور و خوشحالي ميشوند و سعي دارند كه خود نيز اين قبيل رفتارها را با اشتياق تمام بازآفريني كنند. پدر و مادر و اطرافيان اگر در رفتارهاي خود، به راستگويي، صداقت، عفاف و حجاب، صبر و بردباري و توجه به حساسيت نسبت به اوقات نماز ارج بنهند و در عملكردهاي خود ثابت قدم باشند، تأثيرگذاري و درونسازي گفتار و رفتارشان به مراتب بيشتر از زماني است كه تنها با گفتار و يا اجبار، فرزندان خويش را به كارهاي مذهبي وادار سازند، درحالي كه خود در عمل سهلانگاري ميكنند. لحظههاي حساس و پرجاذبه رفتار پدر و مادر در ايجاد فضاي دوستانه، صميمي و دلنشين عاطفي در مواجهه با فرزندان، سبب ميگردد كه آنان بدون زحمت، رفتار مورد علاقة خود را مورد توجه و تقليد آگاهانه قرار دهند.
پدر و مادر و اعضاي خانواده، اگر توجه داشته باشند كه درخانه، سفر يا گردش، در ميهماني و يا حين كار و به طور كلي در هر موقعيت كه نداي پرطنين و دلنشين اذان را ميشنوند، از هر كاري كه دارند، دست كشيده، پيش از هر چيز ديگر به اقامة نماز اهميت دهند، در تلقي ونگرش فرزندان نسبت به اين فريضة الهي تأثير مضاعف خواهند داشت.
بايد براي تعليم نماز و تربيت روحية معنوي زمينهسازي كرد و همة جوانب و ابعاد گوناگون قضيه را در نظر گرفت و كوشيد تا همة عوامل مهم، دستاندركار و تأثيرگذار از وحدت و هماهنگي لازم برخوردار باشند.
مدرسه
در مدرسه نيز هنگامي كه نوجوانان و جوانان، در موقعيتهاي مختلف اوقات تحصيل و هنگام شنيدن اذان، مشاهده ميكنند كه معلمان و مربيان بيهيچ تكلفي، مشتاقانه به سوي نماز ميشتابند، در اثر احساس همانندسازي به شوق و رغبت درميآيند و به اقامة نماز گرايش فزونتري پيدا ميكنند.
بهتر است در مدرسه قبل از شروع نماز يا حتي قبل از رفتن به نماز هفتگي جمعه، برنامههايي تدارك ديده شود كه زمينهساز احساس خوشايند براي دانشآموزان باشد تا عزم و اراده و رغبت و انگيزة لازم براي انجام اين فريضه، با طيب خاطر در آنان پديد آيد.
هر قدر شخصيت الگوهاي تربيتي و پرورشي براي دانشآموزان، محبوب و دوستداشتني باشد، تأثيرپذيري آنها افزايش مييابد. روشن است كه هرگز نبايد به اجبار و تحميل و فشار، دانشآموزان را به انجام فريضة نماز وادار كنيم. در عوض شايسته است بيش از هر چيز، جاذبههاي رفتار خود را در بيان ارزشها، با فراهم كردن مقدمات نماز افزايش دهيم.
اگر چنين فضايي بر مدارس حاكم باشد، روحية معنوي دانشآموزان افزايش مييابد و در نمازخانة مدرسه ارتباط شوقآميز همسالان گسترش پيدا ميكند. سالن نمازخانة مدرسه كه مثلاً با موكت سبزرنگي آراسته شده، تميزي، سادگي و زيبايي در آن موج ميزند، محيط مناسب و دلپذيري براي اقامة نماز فراهم ميسازد. استفاده از رنگهاي آرامشبخش، همچون آبي و نيلي و فيروزهاي، بهرهگيري از خطوط منحني ديوارها و محراب، فضاي نمازخانه را گيرا و دلنشين ميكند. استشمام بوي عطر و گلاب و نورپردازي جالب با رنگهاي سبز و پخش نواي ملايم و گوشنواز تواشيح مربوط به اسماء الله، قبل از شروع نماز، محيط را سرشار از حال و هوايي معنوي و روحاني ميكند. بيان قصههاي لطيف و خاطرههاي زيبا و اجراي نمايشنامههاي دلانگيز با زباني شيرين و دوستداشتني براي ارائه احكام و روشهاي اخلاقي و نماسازي و تصويرسازي از ارزشها و رفتار انسانهاي وارسته و رهبران و اسوههاي مذهبي، تأثيرات بسيار در يادگيري و گرايش و پايبندي نسبت به ارزشهاي مذهبي و فهم درست از اقامة حقيقي نماز، در بين دانشآموزان به جاي خواهد گذاشت. برپايي نماز در مدارس، همراه با معلمان، مربيان و مدير و همچنين اقامة نماز در بوستانها و يا برگزاري آن در ميدانهاي ورزشي، اردوها و مجامع عمومي، ميتواند براي دانشآموزان دلانگيز و به يادماندني باشد.
توجه به سرويسهاي بهداشتي و وضوخانة مدارس و پاكي و تميزي آن، براي ترغيب دانشآموزان به گرفتن وضو و شركت در جمع دانشآموزان درنمازخانة مدرسه، برخورد با چهره گشاده و باز در اين هنگام، همه و همه زمينههاي آمادهسازي، تقويت و افزايش گرايش به نماز را در دانشآموزان فراهم ميكند. قرآن دراينباره با صراحت تمام ميفرمايد: «وَ أمُرُ اَهْلَكَ بالصّلا''ةِ وَ اَصْطَبِرْ عَلَيْها» و تواهلت را به برپايي نماز بخوان و در اين امر پايداري و صبوري پيشه كن. به همين جهت، در خانوادة بزرگ مدرسه نيز، قدرت تحمل و صبر و حوصلة مدير، ناظم، مربي پرورشي و معلم راهنما براي برپايي نماز بايد بالا باشد و از سختگيريهاي بيمورد و تحقير دانشآموزان در فراخواني به اين امر الهي، جداً بايد خودداري شود. براي نماز از بهترين مكانها و بهترين لباسها استفاده شود و از محل تنگ و تاريك و كثيف و مخروبه پرهيز گردد. براي شركت دادن دانشآموزان، كلاسهاي اول و دوم دبستان در نماز جماعت، بايد به تدريج توسط معلم در كلاس زمينهسازي شود و در آنان تشنگي لازم براي ورود به جمع ساير همكلاسيها درنمازخانه فراهم گردد و نيز لازم است به عنوان تشويق، گاهگاهي به همراه معلم در نماز جماعت مدرسه حضور يابند. محل نمازخانه بايد قدري جذاب و دوستداشتني و خاطرهانگيز باشد كه دانشآموزان قبل از شروع ساعت نماز، هميشه در انتظار وقت نماز لحظهشماري كنند. ناظم نبايد با تندخويي و عتاب و خطاب، زمينة آزردگي رواني دانشآموزان را فراهم آورد.
مراقبت بايد غيرمستقيم باشد و اگر احياناً دانشآموزي در انجام نماز كاهلي نشان ميدهد، بايد در مرحلة اول علت آن بررسي شود و سپس زمينه شركت وي در جمع دوستان و همسالان در نمازخانه فراهم آيد. برگزاري مراسم و دعوت براي ناهار و يا افطار در نمازخانه، به مناسبتهاي مختلف، جزء خاطرات فراموشنشدني دانشآموزان خواهد بود. صبر و برداري و رفتار متين و معقول مسؤولان مدرسه، اگر همراه با عطوفت و مهرباني باشد، در دانشآموزان احساس و نگرشي مثبت نسبت به اقامة نماز پديد ميآورد.
رسانه ها
رسانهها فنآوري عظيمي هستند كه دنياي ما را به تسخير خود درآوردهاند و پس از خانه و مدرسه از ديگر عوامل تأثيرگذار بر روح كودك و نوجوان هستند. 8 رسانهها از نخستين دوران زندگي تا پايان حيات انسان، به عنوان عامل آموزنده و تأثيرگذارندة بسيار قوي نقش دارند. بنابراين، ظهور رسانهها، تولد دنياي تازهاي است كه بدون توجه به آثار تربيتي آن، توفيق در آموزش و گرايش به نماز امكانپذير نيست.
رسانهها آموزشگاه ميلياردها انسان است و در اعماق دل و ذهن اعضاي خانوادهها رسوخ كرده است.
رسانهها معلم و كلاس همگاني، همه جايي و غيرانحصاري هستند كه همة لحظات خالي و غيررسمي انسان امروز را پر كرده، در ايجاد انگيزه و پذيرش يك عمل و شكل دادن عادتهاي خوب يابد، نقش مؤثري ايفا ميكنند. اگر برنامهها و زمان پيام رسانهها با تفكر و ارزشهاي معنوي و مذهبي جامعه و خانواده انطباق نداشته باشد، آموزش و القاي پيامهاي ديني و تربيتي اثري نخواهد داشت و هر پيامي از طرف پدر، مادر و معلم، همانند يخي در مقابل حرارت شديد و همهجانبه ذوب خواهد شد و از بين خواهد رفت. دراين شرايط، جوانان شخصيت دوگانهاي پيدا ميكنند، دچار بحران عاطفي و فكري ميشوند و بعدها طي همنوايي با اين بحران، به هر سمت و سويي سوق پيدا ميكنند و بدون اراده و انديشه به هر سو روانه ميشوند. در تهيه، توليد و پخش برنامه از طريق رسانهها براي كودكان و نوجوانان بايد بسيار دقت كرد و براي اين مسألة مهم، يعني آموزش و پرورش احساسات و گرايشهاي ديني، به ويژه نماز، بيشترين اهميت را قائل شد. 9 برنامههاي تلويزيوني اگر با ارزشها و تفكر جامعه هماهنگ نباشند، در انديشة فرد بحران و تناقض ايجاد خواهند كرد و انتخاب بهتر را برايش مشكل خواهند ساخت. در لحظاتي كه پدر و مادر، مدرسه و مسجد، همه به نماز اول وقت اهتمام نشان ميدهند، پخش مجموعههاي تلويزيوني خارجي و داستاني جذاب و دلربا از تلويزيون به چه معناست؟ بزرگترين تأثير ناخودآگاه مشاهدة روابط بسيار نزديك و گرم دختر و پسر در برخي از فيلمهاي خارجي و داخلي، عدم شوق و رغبت به نماز و ايجاد كسالت در انجام فرايض است. اين نحوة نمايش روابط دختر و پسر در فرهنگ اسلامي جايي ندارد، ازاين رو به طور طبيعي و تدريجي اثر تخريبي خود را در روحية جوان باقي خواهد گذاشت و خود نوعي تهاجم فرهنگي از طريق رسانههاست.
رسانة جمعي يكي از عوامل مؤثر و مهم زندگي است و بايد با خواست و ارزشهاي معنوي خانه و خانواده و جامعه، همسو و هماهنگ باشد، تا بتواند گرايش به نماز اول وقت را در نوجوانان و جوانان زنده نگه دارد.
بنابراين، براي رسيدن به روح و پيام معنوي نماز و درك فضيلت وقت نماز، تأكيد بر ضرورت ايجاد نظامي متشكل از خانه، مدرسه و رسانه، به صورت مجموعهاي هماهنگ و حركتكننده در يك جهت واحد. امري منطقي و اجتنابناپذير مينمايد. بايد اين مجموعة به همپيوسته، براي انتقال فرهنگ نماز، هماهنگ و از همه بالاتر همدل باشند. اگر شيوههاي تربيتي مربوط به نماز و برنامههاي زمينهساز و جانبي اوقات فراغت در خانه، مدرسه و راديو تلويزيون متناقض باشند، كودكان و نوجوانان به شكل صحيح به نماز گرايش پيدا نخواهند كرد و روح حقيقي نماز در وجود آنان تحقق نخواهد يافت.
________________________________________
1 - سوره طه، آيه 132
2 - تربيت صحيح تغيير سازنده در بينش و منش فرد است
3 - نهجالبلاغه، نامة 31
4 - تحقيقات انجام شده نشان داده است كه جنين انسان از چهار ماهگي نسبت به صداهاي مختلف حساس است و در رشد و پرورش خود، به خصوص از كلام مادر و صداهاي مختلفي كه مادر به آن گوش فرا ميدهد، متأثر است
5 - «يا بني آدم خذوا زينتكم عند كل مسجد.»: اي فرزندان آدم در هر جايگاه نمازي خود را بياراييد. (سورة اعراف، آيه 31)
6 - پيامبر(ص) وقتي كه دلتنگ ميشدند، ميفرمودند: «ارحني يا بلال.» اي بلال (با گفتن اذان) به من آرامش ببخش (و بعد نماز ميخواندند).
7 - حافظ
8 - تلويزيون نبايد در محل عمومي خانواده در منظر ديد همگان گذاشته شود و هميشه روشن و قابل دسترسي براي همه نباشد، بلكه بايد محل مناسب و متمايزي داشته باشد تا اعضاي خانواده گهگاه براي تماشاي برنامههاي مفيد انتخابي به آن محل بروند
9 - به ويژه در هنگام اقامة نماز در خانه و مدرسه برنامههاي راديو و تلويزيون نبايد به گونهاي باشد كه قطع برنامه موجب دلخوري و بدبيني كودك يا نوجوان نسبت به نماز شود. به همين جهت، بايد قبل و يا بعد از نماز از پخش سريالهاي پربيننده خودداري گردد تا اين محدودة زماني به زمينهسازي رواني وعاطفي براي برپايي فريضة نماز اختصاص داده شود.
10 - مجله پيوند، دي ماه 1369، مقالة «نيازهاي اساسي و بهداشت رواني»
11 - نماز، تأليف دكتر شهيد سيدمحمد بهشتي
6 - طهارت روح، تأليف شهيد مطهري
7 - روشهاي پرورش احساس مذهبي، نماز، تأليف دكتر غلامعلي افروز
9 - نشرية مشاركتهاي مردمي، زمستان 1376، مقالة آموزش
5 - نشرية مكتب تشيع، شماره 2، شهيد مطهري
2 - تفسيرالميزان، تأليف سيد محمدحسين طباطبائي
3 - سر الصلوة، تأليف امام خميني
4 - پرواز در ملكوت، جلد اول، تأليف امام خميني
8 - توحيد و نبوت، تأليف آيتالله دستغيب، انتشارات بنياد بعثت

معرفى يك مدل مداخله شناختى ـ رفتارى دينى

farmhand — Fri, 27 Nov 2009 13:27:52 GMT

معرفى يك مدل مداخله شناختى ـ رفتارى دينى
در درمان اختلال وسواسى ـ جبرى
مقدمه
استفاده و به كارگيرى مقوله هاى دينى در جلسات روان درمانى با رويكردهاى شناختى ـ رفتارى1 و با توجه به زمينه هاى فرهنگى و باورهاى دينى مردم ما مى تواند تأثير سريع تر, عميق تر و پايدارترى را در بيماران مبتلا به اختلال وسواسى ـ جبرى به دنبال داشته باشد و از اين طريق درمان مطلوب حاصل آيد. در كشور ما برخى از پژوهش گران گزارش داده اند كه افكار وسواسى يا مناسك اجبارى رنگ و بوى دينى دارند (فيضى, 1373; فتى و بوالهرى, 1378; دادفر, بوالهرى, ملكوتى و بيان زاده, 1380). نتايج پژوهش نظيرى, دادفر و كريمى كيسمى (1384) نشان داد كه باورهاى ناكارآمد دينى در مورد مناسك شست وشو و طهارت, پيش بينى كننده بهترى براى شدّت علائم وسواسى ـ جبرى هستند تا باورهاى ناكارآمدشناختى. آنها نتيجه گرفتند كه در اين صورت, ايجاب مى كند كه در كار روان درمانى با اين بيماران تجديدنظر شود.
در پژوهش هاى مختلف, اثربخشيِ استفاده از روش هاى دينى در درمان بيمارى هاى روانى از جمله اختلال وسواسى ـ جبرى گزارش شده است (پريستر(Priester), 2001; اسكندرى و كرمى, 1380; بيان زاده, 1376; دادفر, 1376, 1383; يعقوبى و اسداللهى, 1384; كجباف و سجاديان, 1384).
به كارگيرى مداخله (درمان) شناختى ـ رفتارى دينى در درمان بيماران مسلمان و ايرانى لازم است. ضرورى است اين نظريه ها و مفروض ها طى انجام پژوهشى كه روش شناسى تحقيق و فرآيند درمانى آن براساس روش ها و اصول مورد قبول علمى استوار است, در عمل آزمايش شود و چنان چه نتايج مثبت به دست آيد, به عنوان روش هاى جاى گزين در روان درمانى هاى كلاسيك كه براى بيماران مبتلا به اختلال وسواسى ـ جبرى مسلمان و ايرانى استفاده مى شود, معرفى و توصيه گردد.
تعريف واژه ها
اختلال وسواسى ـ جبرى
طبق DSM-IV فكر وسواسى, يك فكر, احساس, ايده يا حس مزاحم و تكرارشونده است. عمل وسواسى, رفتار يا عمل ذهنى تكرارى نظير وارسى يا شمارش است. فكر وسواسى موجب افزايش اضطراب شخص مى شود, در حالى كه انجام عمل وسواسى اضطراب شخص را كاهش مى دهد.با اين همه, وقتى شخص در مقابل انجام عمل وسواسى مقاومت مى كند, اضطراب وى افزايش مى يابد.
شخص مبتلا به اختلال وسواسى ـ جبرى, معمولاً غير منطقى بودنِ افكار و اعمال وسواسى خود را درك مى كند. علائم اختلال وسواسى ـ جبرى با ايجاد تغيير در خود بوده و براى خود بيمار ناهم خوان است; يعنى نسبت به تجربه شخص از خود, به عنوان يك موجود روانى, غريب و بيگانه مى نمايد. اختلال وسواسى ـ جبرى مى تواند ناتوان كننده باشد, چون افكار و اعمال وسواسى وقت گير بوده و به طور قابل ملاحظه اى در برنامه معمول شخص, عمل كرد حرفه اى, فعاليت هاى اجتماعى معمول يا روابط با ديگران تداخل مى كند. (كاپلان و سادوك, 1998; ترجمه پور افكارى, 1379).
تكنيك هاى شناختى ـ رفتارى
الگوى شناختى كه در اين اختلال مبناى درمان قرار مى گيرد, در امتداد مدل شناختى اختلالات افسردگى و اضطرابى بك(Beck,1976) و مدل شناختى اختلال وسواسى ـ جبرى سالكوسكيس (Salkovskis,1985) است كه استراتژى هاى اصلى در آن عبارت اند از:
1.در نظر گرفتن افكار مداخله گر به عنوان محرك;
2. شناسايى افكار اتوماتيك منفى كه منجر به ارزيابى منفى از افكار مداخله گر مى شود و اصلاح آنها و جاى گزين كردن افكار غير آشفته ساز;
3. شناسايى طرح واره ها يا نگرش هاى ناكارآمد اساسى و اصلاح آنها با تأكيد بر اصلاح مسئوليت بالا و ارزيابى بيشتر احتمال خطر;
4. جلوگيرى از خنثى سازى كه در پى احساس مسئوليت و ادراك خطر ايجاد مى شود.
در ارائه اين تكنيك از روش ارائه شده به دست سالكوسكيس و كريك(1989) براى اصلاح ارزيابى منفى افكار مداخله گر با تأكيد بر تكنيك هاى ويژه اصلاح فرايند ارزيابى احساس مسئوليت و ادراك خطر, ارائه شده به دست ون اوپن(Van Oppen) و آرنتز(Arntz) (1993) استفاده مى شود. اين تكنيك هفته اى دو جلسه و هر جلسه 45 دقيقه, و در كل, هر بيمار, شانزده جلسه درمان شناختى دريافت مى دارد.
تكنيك رفتارى شامل مواجهه تدريجى و پيش گيرى از پاسخ مى باشد كه عبارت است از مواجهه سيستماتيك با محرك هاى ايجادكننده افكار و رفتار وسواسى و پيش گيرى از پاسخ به طور هم زمان. هدف از به كارگيرى اين تكنيك, اصلاح نگرش هاى بيمار درباره مسئوليت و ادراك خطر و هم چنين ايجاد فرايند خوگيرى با محرك هاى اضطراب زاست. تكنيك مواجهه تدريجى و پيش گيرى از پاسخ, تكنيك مستقلى است كه براى درمان به كار گرفته مى شود. اين روش متأثّر از كار راكمن(Rachman) و همكاران (1976) به اضافه توصيه هاى استكتى(Stecketee,1993) در مورد روش مواجهه و پيش گيرى از پاسخ است. اين تكنيك هفته اى دو جلسه و هر جلسه 45 دقيقه اجرا مى شود, و در كل, هر بيمار در پايان طرح, شانزده جلسه درمان مواجهه تدريجى و پيش گيرى از پاسخ دريافت مى دارد. مواجهه بر مبناى سلسله مراتب اضطراب زايى نشانه هاى درونى و بيرونى اضطراب زا, از كمترين عامل اضطراب زا شروع شده و بيمار آن را در تكليف روزانه منزل نيز استفاده مى كند.
تكنيك درمان شناختى ـ رفتارى عبارت است از: تركيب دو تكنيك فوق در يك جلسه و به موازات يك ديگر.
در مجموع, هر بيمار هفته اى دو جلسه, هر جلسه حدود 5/1ساعت تحت درمان با روش درمان شناختى همراه با مواجهه تدريجى و پيش گيرى از پاسخ (تكنيك هاى شناختى ـ رفتارى) و نهايتاً طى شانزده جلسه 5/1 ساعته تحت درمان قرار مى گيرد.
تكنيك هاى شناختى ـ رفتارى دينى
نوعى روان درمانى كه عبارت است از يك اقدام منظم به منظور رفع بيمارى روانى در يك رويكرد شناختى ـ رفتارى دينى كه در آن از روش تشريك مساعى تجربى2 استفاده مى شود. الگوى شناختى ـ رفتارى پيش از اين شرح داده شد. تكنيك هاى دينى مورد استفاده در اين مدل از مطالعه تحليل محتوايى از آيات قرآن كريم استخراج شده است (رمضانى فرانى, عمادى و عاطف وحيد, 1380) كه در اين مقاله, برخى از آنها به طور مفصل شرح داده خواهند شد.
روان درمانى به شيوه شناختى ـ رفتارى دينى طى 12ـ16 جلسه براى بيمارانى كه به تشخيص روان پزشك واجد شرايط ملاك هاى تشخيصى براى وجود اختلال اضطرابى وسواسى ـ جبرى براساس DSN-IV هستند, انجام مى شود. طول و مدت جلسات درمان عيناً مشابه الگوى درمان شناختى ـ رفتارى است.
فرآيند درمان شناختى ـ رفتارى دينى
تكنيك هاى شناختى ـ رفتارى شامل تكنيك هايى هستند كه پيش از اين ذكر شد. قبل از شروع درمان در مصاحبه, ارزيابى شناختى ـ دينى صورت مى گيرد كه براساس پنج سؤال اقتباس شده از درمان شناختى معنوى (SCT)3 استيونس(Stevens) و استيونس (1999) است و شامل پيوندها و تجارب دينى در دوران كودكى, اعتقاد به نقش باورها يا شيوه زندگى دينى در مشكلات فعلى, علايق و نيازهاى معنوى و دينى, اعتقاد به اين كه باورها, عبادات و اجتماعات دينى, منبعى از توانايى و كمك هستند و تمايل به مشاركت در مداخلات درمان دينى اند. بنابراين, فرآيند مداخلات درمان دينى به شرح زير است:
جلسه اول درمان
هدف اين جلسه آشنا كردن بيمار با درمان دينى يا مداخلات دينى در درمان اختلال وسواسى ـ جبرى است و دستور كار جلسه شامل: ارائه منطق مداخلات دينى و ارائه جزوه آموزشى در زمينه دعا است.
در اين جلسه, ابتدا منطق مداخلات دينى به شرح زير براى بيمار توضيح داده مى شود:
(از آن جا كه شما اظهار تمايل نموديد از راهبردها و شيوه هاى دينى نيز در راستاى درمان بيماريتان استفاده كنيد و از طرفى, به نظر مى رسد برخى اعتقادات و اعمال دينى, چنان چه با برنامه اى حساب شده, استفاده شود, مى توانند نقش مؤثرى در مقابله با افكار و اعمال وسواسى ايفا كنند, بنابراين, ما در طى جلسات درمانى كه با هم خواهيم داشت سعى خواهيم كرد تا به همراه تكنيك ها و شيوه هاى رايج در درمان وسواس از برخى از اين راهبردها و فنون استفاده كنيم. از جمله آنها مى توان به راهبردهاى ذكر, دعا, شكر و اسوه گزينى (الگويابى) اشاره كرد. در پژوهش هاى مختلف به كرات تأييد شده است كه وقتى انسان به ذكر خدا و يادآورى قدرت بى نهايت او مى پردازد و از او طلب حاجت, كمك و يارى مى نمايد, پله هاى رسيدن به هدفش را سريع تر طى خواهد كرد. براى آن كه شما بتوانيد از اين باورها و راهبردها براى درمان مشكل خود بهتر استفاده كنيد, ما در طى جلسات, طبق يك برنامه مشخص از اين راهبردها استفاده خواهيم كرد.)
پس از توضيحات, درمان گر در مورد مفهوم دعا به توضيح مى پردازد و كيفيت و تأثير آن را در درمان علائم وسواسى, با بيمار به بحث مى گذارد. هدف از اين اقدام ابتدا ارزيابى برداشت بيمار از دعا و سپس كيفيت استفاده بيمار از دعا است.
الف) آيا دعا كلى گويى است يا اختصاصى و شخصى.
ب) آيا دعا كردن تشريفات صرف دينى است يا با زبان و نياز بيمار هماهنگ است.
ج) آيا دعا با پاسخ هاى اختلال وسواسى ـ جبرى ارتباط دارد , يا خير, براى مثال, صلوات فرستادن براى رفع اضطراب ناشى از يك فكر وسواسى است يا براى تقرّب به خداوند.
توضيح و ارائه تعريف از دعا داراى اوصاف زير است:
الف) دعا گفت وگويى دوطرفه ميان خداوند و بنده اوست.
ب) دعا اعلام يك نياز به موجودى بى نياز, قدرت مند و بخشنده است.
ج) دعا بيان خالص, روشن و واضح يك حاجت به اجابت كننده اى است كه از وعده اش تخطى نمى كند.
د) در دعا ذكر ويژگى هاى خداوند, متناسب با موضوع مورد حاجت ضرورى است.
هـ) دعا ذكر و يادآورى است, از اين رو, محتواى سازنده آن داراى اهميت است. دعاى سازنده مانند دعاهايى است كه جنبه هاى مثبت و كارآمدى را براى خود و ديگران دارد, در برابر, دعاهايى مانند (خدايا مرا از روى زمين بردار تا از شرّ وسواس خلاص شوم) جنبه غير سازنده و منفى دارد.
در پايان جلسه, جزوه دعا به عنوان تكليف خانگى به بيمار داده مى شود.
جلسه دوم درمان
هدف اين جلسه اولاً, آموزش كاربردى دعا در راستاى جهت گيرى درمان و ثانياً, استفاده از حديث حضرت على(ع) در مورد مواجهه با ترس براى تسهيل در پذيرش شيوه درمان است, از اين رو, دستور كار اين جلسه عبارت است از:
1. بيمار از مطالعه جزوه دعا به چه نگرشى از دعا رسيده است.
2. بيمار با مثال, دعاهاى روشن و خالص را در راستاى نيازهاى درمانى اش ارائه و تمرين كند.
3. حديث حضرت امام على(ع) در مورد مواجهه با موضوع ترس بيان مى شود.
در ابتدا از بيمار خواسته مى شود تا برداشت خود را از مطالعه جزوه آموزش (دعا) بيان كند. سپس به بيمار گفته مى شود كه ما در اين جلسه سعى خواهيم كرد با هم ديگر دعاهاى متناسب با كاهش علائم وسواسى ـ جبرى شما را پيدا كنيم.
پس از ارائه منطق درمان اختلال وسواسى ـ جبرى با شيوه مواجهه سازى و پيش گيرى از پاسخ, ابتدا كلام امام على(ع), در مورد مواجهه با ترس, براى بيمار خوانده مى شود: (چون از كارى ترسى بدان در شو, كه خود را سخت پاييدن دشوارتر تا در نشدن در كار و ترسيدن) (حكمت175) و برداشت بيمار از آن ارزيابى مى شود. در پايان جلسه, براى آماده شدن بيمار در استفاده از تكنيك مواجهه و پيش گيرى از پاسخ, دعاى (امن يجيب) به بيمار توصيه شده و سپس درمان گر با كمك وى دعاى متناسب با مشكل را انتخاب كرده و در جلسه تمرين مى كند.
جلسه سوم درمان
هدف اين جلسه بسط حوزه معنايى و كاربردى دعا و آشنا كردن بيمار با شيوه اسوه گزينى (الگويابى) است. دستور كار شامل ارزيابى تكاليف دعا; تمرين دعاهاى جلسه قبل; تعريف اسوه گزينى و به كار بردن آن در تمرين مواجهه; و تلاش براى بيان دعاهاى ديگر.
در اين جلسه, پس از ارزيابى تكاليف خانگى مربوط به دعا, از بيمار خواسته مى شود تا دعاى جلسه قبل را براى شروع تمرين مواجهه سازى بيان كند. سپس شيوه اسوه گزينى تعريف شده و از بيمار خواسته مى شود به هنگام تمرين مواجه سازى خود را به جاى يكى از اسوه ها فرض كند و در نقش او تمرين نمايد.
در پايان جلسه, بيمار با كمك درمان گر دعاهاى ديگر را تنظيم و در جلسه تمرين مى كند و به عنوان تكليف خانگى آن را در خانه انجام مى دهد. ضمناً, در تكاليف خانه (نقش بازى) كردن در نقش اسوه انتخاب شده به هنگام تمرين مواجهه سازى توصيه مى شود.
جلسه چهارم درمان
هدف اين جلسه آشنا كردن بيمار با مفهوم شكر و تمرين مرحله اول آن و هم چنين تسلط مفهومى استفاده از راهبردهاى دعا و اسوه گزينى است. دستور كار شامل ارزيابى تكاليف مربوط به دعا و اسوه گزينى; آموزش مفهوم شكر و مراحل آن; تمرين مرحله اول شكر است.
در جلسه چهارم, ابتدا تكاليف مربوط به دعا و اسوه گزينى ارزيابى و سپس بيمار با راهبرد شكر آشنا مى شود (علت آموزش راهبرد شكر در اين جلسه اين است كه در تمرين هاى خانگى درمان شناختى ـ رفتارى اختلال وسواسى ـ جبرى موفقيت هاى درمانى هرچند ناچيز شروع شده است). براى آشنايى بيمار با اين راهبرد توضيح زير ارائه مى شود.
پس از دعا و اسوه گزينى كه با هم آنها را مرور و در درمان به كار برديم, در اين جلسه مى خواهيم با كمك شما راهبرد ديگر دينى را مرور و در درمان از آن يارى جوييم. راهبردى كه به شما كمك مى كند تا به داشته هاى مثبتتان بيشتر توجه كنيد و نداشته ها را كمتر به نظر آوريد, زيرا شكر, سپاس گزارى از خداوند به خاطر نعمت هايى است كه به ما ارزانى داشته است. خداوند وعده داده است كه در مقابل اين شكرگزارى, هم به ما پاداش دهد و هم نعمت خود را بر ما فزونى بخشد. براى رسيدن به چنين پاداشى لازم است:
اولاً, ابتدا نعمت هاى خداوند را بشناسيد. نعمت هاى الهى شامل هر ويژگى مثبت شخصى و يا موفقيتى مى شود كه شما در زندگى داريد. اما در اين درمان, فقط موفقيت هايى منظور است كه شما در طول درمان بر اثر تلاش و كوشش آن را كسب مى كنيد, مثل صرف وقت كمتر در افكار يا اعمال وسواسى, يا تداخل كمترى كه افكار يا اعمال وسواسى در ساير فعاليت هاى شما طى درمان ايجاد مى شود كه نشان دهنده بهبود در علائم وسواسى ـ جبرى است.
ثانياً, پس از شناسايى موفقيت ها به عنوان يك عطيه الهى, بايستى يكايك آنها را به زبان بياوريد, زيرا شكر زبانى شما را براى دست يابى به هدف درمان آماده مى سازد.
ثالثاً, پس از شناسايى موفقيت ها با شكر زبانى در مورد به دست آوردن آنها از خداوند به دليل اين موفقيت ها سپاس گزارى كنيد. با اين اميد كه (لئن شكرتم لازيدنكم); كسى كه شكرگزار باشد خداوند به آن خواهد افزود.
حال مرحله اول اين راهبرد را كه شناسايى موفقيت هاست با هم به انجام خواهيم رساند. اطلاعات ثبت شده در تكاليف خانگى شما مى تواند در اين زمينه كمك كننده باشد.
در ادامه جلسه, به هنگام تمرين مواجهه سازى و پيش گيرى از پاسخ همانند جلسه پيش, از دعا و اسوه گزينى استفاده مى شود. در پايان, در خصوص مرحله اول شكر و نيز دعا و اسوه گزينى در زمان تمرين مواجهه, تكاليفى به بيمار ارائه مى شود.
جلسه پنجم تا هشتم درمان
هدف اين جلسات تسلط مفهومى و مهارتى بر راهبردهاى دعا, اسوه گزينى و شكر است. دستور كار جلسه شامل تمرين مرحله دوم و سوم شكرگزارى, و تمرين دعا و اسوه گزينى به هنگام تمرين مواجهه سازى و پيش گيرى از پاسخ است.
موفقيت هاى شناسايى شده در تكاليف خانگى يك به يك شناسايى و به زبان آورده مى شوند, سپس از خداوند سپاس گزارى مى گردد. پس از آن به هنگام تمرين مواجهه سازى و پيش گيرى از پاسخ, مثل جلسات قبل از دعا و اسوه گزينى استفاده مى شود.
جلسه نهم تا شانزدهم درمان
هدف اين جلسات تغيير فرض هاى ناكارآمد دينى بيمار است كه با وسواس وى در ارتباط است. از اين رو, آموزه هاى دينى زير مدنظر قرار مى گيرند:
1. دين اسلام دين ميانه است, از اين رو, در تكاليف آن سهولت وجود دارد.
2. بين عمل, نيت و آن چه به زور به ذهن مى آيد, تفاوت وجود دارد و (وسواس هاى فكرى), اعمال انسان ها به شمار نمى آيند تا مورد بازخواست خداوند باشند, زيرا تنها در حوزه اختيار از انسان ها بازخواست مى شود. هم چنين لازم است احساس گناه بيمار در خصوص افكار وسواسى دينى (كفر به خدا و ) به چالش گذاشته شوند.
3. تكاليف هركسى براساس وسع و ميزان و محدوده توانايى هاى اوست. در اين جا بين سخت گيرى هاى اضطرابى (در اخلاق) و آموزه هاى دينى تمايز ايجاد مى شود.
4. توجه به خوبى ها و توان مندى هاى خود و تحسين آنها به عنوان آموزه اى از حضرت سبحان كه پس از آفرينش انسان خود را تحسين كرده و فرموده است: (فتبارك الله احسن الخالقين), تأكيد مى شود. ضمن تحسين از خود تفاوت آن با تكبر و غرور نيز مشخص مى شود.
در هر جلسه, در مورد يكى از موضوعات فوق از منظر دين بحث شده و افكار بيمار به چالش كشيده مى شود. اين موضوعات تنها نمونه اى از فرض هاى دينى و اخلاقى افراد وسواسى هستند كه از فردى به فرد ديگر فرق مى كند و مى تواند فرض هاى ديگرى را نيز كه درمان گر در طى جلسات, بسته به مورد, به دست مى آورد, در بر گيرد.
كتاب نامه :
قرآن كريم, ترجمه محمدمهدى فولادوند, تهران, نشر دارالقرآن كريم, 1376.
اسكندرى, محمدرضا; كرمى, صغرى, (بررسى مقايسه اى تأثير دارودرمانى همراه مشاوره مذهبى در بيماران داراى اختلال وسواسى ـ اجبار), چكيده مقالات اولين همايش بين المللى نقش دين در بهداشت روان, تهران, 27ـ30, فروردين ماه, دانشگاه علوم پزشكى و خدمات بهداشتى ـ درمانى ايران, 1380.
بيان زاده, اكبر, (ضرورت نگاه به ارزش هاى دينى در انتخاب رويكرد مشاوره اى و روان درمانى), چكيده مقالات اولين همايش بين المللى نقش دين در بهداشت روان, تهران, 24ـ27, آذر ماه, دانشگاه علوم پزشكى و خدمات بهداشتى ـ درمانى ايران, 1376.
دادفر, محبوبه; بوالهرى, جعفر; ملكوتى, كاظم; بيان زاده, سيد اكبر, (بررسى شيوع نشانه هاى اختلال وسواسى ـ جبرى), فصلنامه انديشه و رفتار, سال هفتم, شماره1و2, 1380.
ــــــــــــ, (روان درمانى مذهبى در درمان بيماران مضطرب و افسرده), مقاله منتشر نشده موجود در دفتر مطالعات اسلامى در بهداشت روان, انستيتو روان پزشكى و مركز تحقيقات بهداشت روان, 1376.
ــــــــــــ, (بررسى نقش دين در بهداشت روانى و فرآيندهاى روان درمانى), نقدونظر, سال نهم, شماره سوم و چهارم, 121ـ84, 1383.
رمضانى فرانى, عباس; عمادى, سيد كمال الدين; عاطف وحيد, محمدكاظم, (راهبردهاى تأمين سلامت روانى در قرآن), چكيده مقالات اولين همايش بين المللى نقش دين در بهداشت روان, تهران, 27ـ30, فروردين ماه, دانشگاه علوم پزشكى و خدمات بهداشتى ـ درمانى ايران, 1380.
علامه طباطبائى, محمدحسين, تفسير الميزان, تهران, مركز نشر فرهنگى رجاء, 1367.
فتى, لادن; بوالهرى, جعفر, (بررسى مشخصات بالينى اختلال وسواسى فكرى ـ عملى در بيماران مراكز درمانى منتخب شهر تهران), مجله دانشگاه علوم پزشكى ايران, سال ششم, شماره2, 1383.
فيضى, اسماعيل, (بررسى رابطه اعتقادات مذهبى و برخى از رفتارهاى بيماران وسواسى), پايان نامه درجه دكتراى پزشكى, دانشكده پزشكى دانشگاه علوم پزشكى ايران, 1373.
كاپلان, هارولد و بنيامين, سادوك, خلاصه روان پزشكى, ترجمه نصرت الله پورافكارى, تبريز, انتشارات شهر آب, 1379.
نظيرى, قاسم; دادفر, محبوبه; كريمى كيسمى, عيسى, (بررسى نقش پايبندى هاى مذهبى, باورهاى ناكارآمد مذهبى, احساس گناه و باورهاى ناكارآمد شناختى در شدت علايم اختلال وسواسى ـ اجبارى), فصلنامه انديشه و رفتار, سال يازدهم, شماره3, 1384.
نهج البلاغه, ترجمه محمد دشتى, قم, انتشارات محدث (دفتر مطالعات تاريخ و معارف اسلامى), 1379.
كجباف, محمدباقر; سجاديان, ايلناز, (روان درمانى در قلمرو مذهب), چكيده مقالات نخستين همايش كشورى گفت وگوى علم و دين. مفهوم حيات, انسان و مباحث كاربردى, تهران, 12ـ 15 ارديبهشت ماه, مركز ملى تحقيقات علوم پزشكى كشور, 1384.
ييعقوبى, محمد; اسداللهى, قربانعلى, (بررسى تأثير مشاوره مذهبى در درمان بيماران مبتلا به اختلال وسواسى ـ جبرى (حساس نسبت به طهارت, غسل و )), چكيده مقالات نخستين همايش كشورى گفت وگوى علم و دين: مفهوم حيات, انسان و مباحث كاربردى, تهران, 12ـ 15, ارديبهشت ماه, مركز ملى تحقيقات علوم پزشكى كشور, 1384.
Priester, P. E. (2001), Cognitive behavioral treatment of obsessive- compulsive disorder with religions features, 1st International Congress on Religion and Mental Health, Tehran, I. R. 16-19 April.
Salkovskis, P. (1991), Obsessions and compulsions, In J. Scott, G. Williams, & A. T. Beck (Eds.), Cognitive therapy in clinical practice (pp:50-78). London: Routledge.
Steketee, G. (1993), Treatment of obsessive compulsive disorder, New York: Guilford Press.
Stevens, T. G., & Stevens, SH. B. (1999), Spiritual Cognitive Therapy (SCT), American Counselling Association World Conference, 14 April.
Van Oppen, P., & Arntz, A. (1993), Cognitive therapy for obsessive-compulsive disorder, Behavior Research and Therapy, 32, 79-87.
________________________________________
* سرپرست دفتر مطالعات اسلامى در بهداشت روان, انستيتو روان پزشكى تهران و مركز تحقيقات بهداشت روان .
** كارشناس ارشد روان شناسى بالينى, انستيتو روان پزشكى تهران و مركز تحقيقات بهداشت روان .
1. cognitive-behavioral
2. collaborative-empiricism
تشريك مساعى تجربى, عبارت است از يك همكارى ميان درمان گر و بيمار به منظور كشف سوءتعبيرهاى مختل و سعى در تعديل كردن آنها; در واقع اين تجربه مشترك باعث مى شود كه بيمار مثل يك دانشمند, تجربى عمل كند .
3. Spiritual Conitive Therapy (SCT)